Компенсирующее обучение.

Неполная средняя школа как инструмент дифференциации

Катя:

В США (ЗО-е годы)), Японии (50-е гг.), Западной Европе (70—80-е годы), России (90-е годы) произошло становление учеб­ного заведения, в стенах которого началось дифференцированное образование. Речь идет о младшей средней школе (США и Япония), объединенной школе (Великобритания), общей школе (Германия), едином кол­леже (Франция), 6-летней школе среднего образования (Россия). В подобных учебных заведениях обучаются дети с 11—12 лет до 15—16 лет.

Педагогические последствия дифференциации в этих учебных заведениях в целом позитивны. Обучение здесь носит целенаправ­ленный характер, больше согласуется с возможностями различных групп учащихся. Общая программа рассчитана на повышение уровня подготовки всех школьников. Показательно, например, что уже в первых единых коллежах во Франции процент успевающих оказал­ся выше, чем в параллельных учебных заведениях для учащихся того же возраста.

В младшей средней школе США и Японии дается неполное общее образование. Программа по преимуществу обязательная. Предметы по выбору предусматривают подготовку к продолжению образования либо трудовой деятельности. В конце 50-х годов груп­па педагогов во главе с Дж. Конантом предложила модель «всеох­ватывающей школы» — общеобразовательного учебного заведения для детей всех социальных уровней, способностей, интересов, но с различными программами обучения. Рекомендации Конанта ис­пользовались при введении дифференцированного обучения в млад­шей средней школе США.

В Великобритании объединенные школы включают в себя млад­шие классы грамматических и современных школ. Первые 3 года учащиеся занимаются по программе современной школы, а затем либо по той же программе, либо по программе грамматической школы. В объединенных школах занимается до 90% подростков соответствующего возраста.

В Германии организация аналогичных учебных заведений — общих школ — не столь масштабна (около 5% учащихся соответ­ствующего возраста). Возникли общие школы двух типов: коопера­тивные и интегрированные. Кооперативные школы объединяют в себе основную, реальную школу и гимназию. После 9 класса уче­ники получают такой же диплом, что и в основной школе, а после 10 класса диплом приравнивается к аттестату реальной школы и средней ступени гимназии. Занятия в кооперативной школе стро­ятся при сосуществовании обязательной и элективной программ.

Обучение по группам систематически организуют в едином кол­леже. Создаются разнотипные группы: гомогенные — сходные по подготовке, полугомогенные — близкие по подготовке, гетероген­ные — с неодинаковым уровнем подготовки. Распределяют по груп­пам преподаватели, психологи, советники по ориентации. Груп­пы осваивают свои варианты школьной программы. В двух выпуск­ных классах создаются уровневые группы сильных и слабых. По окончании коллежа учащимся, занимавшимся в разных группах, предлагают разные типы дальнейшего образования.

Прочное место занимает групповое обучение в школе Японии. Его организуют в виде соревнования. Группы в классе состязают­ся в том, кто больше выучит английских слов, иероглифов, стихов и т.д. Оценки получает вся группа.

Среди японских педагогов отношение к групповому обучению неоднозначно. Например, профессор Мигисима утверждает, что при таком обучении класс превращается в поле битвы, где силь­ный унижает слабого, где воцаряются законы эгоизма.

Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Одна­ко всегда есть опасность сужения общего кругозора детей и подро­стков, занимающихся в группах. Так, при делении класса на силь­ных и слабых обычно возникают 2 варианта: либо больше внима­ния уделяется слабым, либо — сильным. Оба варианта могут на­нести ущерб той или иной группе учащихся.

Обучение одаренных.

Валя:

Важное направление дифференциации образования — обучение одаренных, талант­ливых детей и и подростков. В мировой педагогике к этому заметно возрос интерес. Так, например, дей­ствует Европейская ассоциация по высшим способностям, глав­ная цель которой — исследование и поощрение обучения одарен­ных. Изучаются критерии детской одаренности, возможности по­ощрить развитие талантливых школьников. Ученые из Европейс­кого комитета по обучению талантливых детей в понятие «одарен­ный ребенок» вкладывают способность достигать превосходных ре­зультатов в интеллектуальной и художественной областях либо об­ладание необыкновенными психомоторными и социальными спо­собностями. Одаренность — это высокий уровень развития каких-либо способностей.

Российский ученый В, Юркевич формулирует 3 основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе: академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя, сопоставляя фак­ты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). При всех различиях, считает В. Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и наслаждении от умственного труда. Есть и другие типич­ные признаки: стремление и умение общаться со взрослыми, по­вышенная эмоциональность, чувство юмора, особая речь.

Мировая школа уделяет всевозрастающее внимание талантли­вым детям. Появляется все больше «ранних школьников» — 5-лет­них ребят, более способных, чем остальные их сверстники. Они раньше начинают и успешнее завершают курс обучения. Так, в 1987 г. газеты и журналы облетела маленькая сенсация: 9-летнему ученику из школы для талантливых в Ницце (Франция) вручили аттестат об образовании, который обычно получает выпускник еди­ного коллежа.

Школы наподобие учебного заведения в Ницце появились в ведущих странах мира на рубеже 50-60-х годов. В них учат по бо­лее насыщенным программам. Обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь в полной мере проявить детские способности. Кроме «школ вундеркиндов», специальных семинаров для одарен­ных, других особых педагогических мероприятий, для талантливых ребят в обычных школах порой организуют так называемые про­двинутые классы.

Педагоги задаются вопросом, какой должна быть организация обучения одаренных. Ответы разные. Предлагается обучать талант­ливых детей в обычной школе или в специальных учебных заведе­ниях. Сторонник последней точки зрения, российский ученый В. Юркевич пишет: «Нужны школы, где всерьез думают о разви­тии детей, где знают проблемы одаренных, где могут действитель­но учить и воспитывать детей, исходя из уникальности каждого ребенка. Учиться должно быть не только интересно, но и труд­но... Работа с одаренными — далеко не праздник, а тяжелый и ответственный труд... Хлопот с ними много, но и радости от этих хлопот — особенные».

Политика целенаправленного выявления и обучения талантли­вых школьников объективно необходима, ибо поощряет будущий Цвет нации. По подсчетам ученых, в каждой возрастной группе от 3% до 8% школьников обладают выдающимися способностями и талантами. Однако они далеко не всегда поощряются. В США оказываются замеченными лишь 40% одаренных детей. Во Фран­ции в 1989 г. 5% лицеистов с весьма высоким интеллектуальным потенциалом не попали в высшую школу, так как их во время не заметили и не поощрили.

Мировой опыт показывает, что специальное обучение талан­тов с раннего возраста педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не
столь заметно, как могли бы. Судьба одаренного может быть по­просту драматичной. Нередко учителя не уделяют ему особого вни­мания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное обра­зование.

Исследуется педагогическое образование учителей, работаю­щих с одаренными детьми. Модель наставника талантливых школь­ников предложили, например, П. Торенс (США), П. Дебраи-Рит-зен (Франция). Специфическими качествами такого учителя на­званы энтузиазм, уверенность в себе, умение оказать помощь уче­нику и прогнозировать его успех, увлеченность. Как и любой дру­гой учитель, наставник талантливых должен обладать гибким про­фессиональным мышлением, быть открытым для общения, спо­собным пробудить интерес к предмету, уметь защитить своего пи­томца.

Масштабы и принципы организации обучения талантливых школьников различны в ведущих странах мира.

В США выявление и специальное обучение наиболее дарови­тых учащихся — систематическая политика. Президент страны еже­годно принимает отличившихся учеников 10 лучших школ, демон­стрируя внимание общества к своим талантливым сыновьям и до­черям.

С 1976 по 1985 гг. расходы отдельных штатов на организацию обучения одаренных учащихся выросли в 3 раза. Если в 1976 г. на эти средства обучались около 350 тыс. детей, то в 1985 г. — уже более 1 млн.

Согласно программе «Мерит», ежегодно в США отбирают до 600 тыс. наиболее толковых учеников средней школы. Затем их вновь «фильтруют», после чего остается около 35 тыс. одаренных подростков, которым предоставляются различные льготы для про­должения образования (стипендии, гарантии поступления в пре­стижные университеты).

При выявлении и обучении талантливых со школами сотрудни­чают некоторые фирмы и корпорации. Например, «Стандард ойл» и «Дженерал ойл» финансируют летние лагеря для одаренных, пре­доставляют для занятий свои лаборатории.

Главным инструментом отбора талантов среди юных американ­цев служат наборы (батареи) тестов. Особенно распространены так называемые стандартные тесты, именующиеся так потому, что позволяют определить средний показатель большой группы испы­туемых одинакового возраста. Тесты измерения интеллекта («ай-кью») помогают устанавливать степень владения учащимся сло­весным, числовым или графическим материалом. Результаты подсчитывают в баллах, затем вычисляют по особой формуле коэф­фициент умственного развития. Средние значения коэффициен­та— от 90 до 109 ед. К одаренным относят тех, кто имеет резуль­тат более 115 ед.

К одаренным относят также тех учащихся, которые, благодаря своим ярко выраженным способностям, «перескакивают» 1—2 клас­са. Выделяют детей с «творческой жилкой», которые могут и не иметь формально высокого коэффициента умственного развития, _Но обладают блестящими способностями в какой-либо деятельнос­ти. Умение нестандартно мыслить и действовать становится важ­ным критерием отбора талантливых.

Обучают высокоодаренных чаще всего в обычных школах. Для них проводятся занятия по продвинутым программам школы, с альтернативными подтемами. «Я была потрясена, когда учитель­ница пригласила меня и провела следующий разговор: "Ваша дочь усвоила алфавит и научилась читать быстрее всех в классе. Не буде­те ли вы возражать, если мы станем давать ей индивидуальные задания, чтобы она не скучала на уроке? Кроме того, она хорошо рисует. Я могу предоставить ей время в нашем уголке для рисова­ния"»,- рассказывает наша соотечественница, столкнувшаяся с практикой обучения в одной из американских школ.

Есть и специальные учебные заведения для талантливых (в Бос­тоне, Нью-Йорке, Чикаго и других городах). Организуются также специальные летние курсы при университетах.

Примером может служить летняя школа для одаренных в штате Северная Каролина. В 90-х годах здесь ежегодно занимались до 400 старшеклассников. Для занятий было определено магистраль­ное направление. Программа состояла из двух частей: обязательная и элективная. В обязательную часть входили биология, химия, математика, английский язык и литература, общественные на­уки, иностранный язык. Кроме того, были факультативы: живо­пись, музыка, драматическое искусство, философия и пр. От всех школьников требовалось умение работать с компьютером. Гло­бальная цель школы — помочь увидеть целостный мир точных и гуманитарных наук.

Вика Кучма:

Не остаются в стороне от проблемы талантливых школьников и страны Европы.

В Великобритании находится Центр исследований одаренных Детей. Действует ассоциация содействия одаренным детям. Растет Число школ, где для одаренных учащихся создают специальные отделения и потоки с курсами интенсивного, расширенного и обо­гащенного обучения. Английские педагоги накопили немалый опыт по диагностическому тестированию, методикам обучения одарен­ных детей, подготовке учителей для талантливых.

В Германии с 1985 г. в Гамбурге действует особая служба кон­сультаций по специальному обучению наиболее способных учащих­ся. В начале 90-х годов в Бад-Вюртемберге были созданы 4 обще­ственных гимназии,/Где одаренные дети могут проходить курс обу­чение в течение 8, а не 9 лет, как обычно.

Во Франции с середины 80-х годов в некоторых начальных учеб­ных заведениях появились классы для даровитых учащихся. Особая школа для детей с ранним умственным развитием была создана в начале 90-х годов в Страсбурге.

В Японии отношение к проблеме обучения талантливых детей сравнительно сдержанное. Впрочем, неточно утверждать, что япон­ская школа стоит в стороне от задач выявления и обучения наибо­лее способных учащихся. С середины 60-х годов в некоторых учеб­ных заведениях проводится тестовая диагностика талантливых школь­ников, с которыми затем стараются заниматься более интенсивно; им предназначены специальные книги и пособия.

Вызовом традиционному скепсису к специальному обучению талантливых детей явилась частная школа в Токио под руковод­ством Томонага и Фусими (рубеж 60—70-х годов). Это было учеб­ное заведение для 6— 12-летних, т.е. детей начального школьного возраста. Школа быстро приобрела популярность. За короткий срок число учеников выросло с 7 до 100. Спустя год обучения индекс интеллекта питомцев школы увеличился на 20—30 пунктов. Через 2 года некоторые 12-летние учащиеся обошли по тестовым показате­лям сообразительности многих студентов Токийского университета — одного из лучших национальных вузов. Преподаватели были пре­дельно внимательны к своим ученикам. За тем, что в обычной шко­ле считается строптивостью, они улавливали пытливый ум. Отличия проявлялись и в организации обучения. Ученики приходили в школу 2—3 раза в неделю, занимаясь не более 2 часов. Все это было мера­ми вынужденными, поскольку ученики параллельно обучались в обычной школе. Специфическими были преподавание и учение. Учитель занимался не более чем с четырьмя ребятами. Ученики и учитель выступали равными партнерами.

Хорошо понимают необходимость воспитания собственной ин­теллектуальной элиты в России. Здесь накоплен важный опыт ра­боты с талантливыми детьми. Всемирную известность получила, например, действовавшая в 60—70-х годах детская математическая школа в Новосибирском отделении АН СССР (школа Колмогоро­ва). В 1989 г. была разработана долговременная комплексная про­грамма «Талантливые дети», за которую ответственен Российский культурный фонд. Фонд организует участие талантливых юных ма-^_атиков, физиков, музыкантов в международных конкурсах, предоставляет им стипендии. В 1996 г. стипедиантами Фонда были 229 талантливых школьников. Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в начале 90-х годов гимназиях и лицеях. Открыты особые учебные заведения для та­лантливых детей, например, школа в Коптево (Москва).

В отдельных регионах стали традицией многопрофильные зим­
ние и летние школы для одаренных детей. Такие школы организу­
ется в последние годы в Самарской области. Сюда приезжают
победители областной школьной олимпиады. На подобных выез­
дных сессиях не ставят оценок, вместо уроков — лекции и занятия
по секциям (физика, математика, литература и русский язык,
биология, химия, история и право, география и экономика). Пос­
ле обеда вожатые (студенты педагогического и аэродинамического
университетов) помогают организовать досуг школьников.
Больше внимания стала уделять мировая школа судьбам тех учащихся, кто находится на полюсе, противоположном одаренным детям. Речь идет об
анормальных детей инвалидах и детях с отрицательными откло­нениями в умственном развитии. Проблема отражает печальную ре­альность массового рождения детей с различными патологиями вслед­ствие наследственных болезней, алкоголизма и наркомании роди­телей. Организация для них особого, дифференцированного об­разования — важное направление деятельности школы.

В США в начале 90-х годов в общественных школах насчитыва­лось до 4,5 млн детей-инвалидов. Самая большая группа среди них — дети с легкими поражениями мозга, испытывающие трудности в обучении. Затем следуют дети с недостатками речи, умственно от­сталые, эмоционально неуравновешенные, с недостатками слуха, зрения, физическими отклонениями и т.д. В 1975 г. был принят Закон об обучении детей-инвалидов, который был подкреплен круп­ными субсидиями. В школах появились психологи, социологи и Другие специалисты по работе с детьми-инвалидами. Для обучения инвалидов внедрялась новейшая техника, прежде всего, компьюте­ры. Часть детей-инвалидов выведена за пределы обычной школы. Нередко, однако, для них в школе создают особые классы.

В прошлое ушли традиции, когда эти классы напоминали тю-Ремные помещения с отдельными боксами для каждого ученика. Теперь они уютны. Например, в спецклассе «деревенька» школы ^г- Санта-Клара много игрушек, ярких плакатов, создающих обста­новку праздника. Учебный день для 11 ребят начинается с теплых Приветствий и объятий. Детей учат, как вести себя в обществе, развивают мышление и речь. Старшие помогают младшим. Над детьми-инвалидами шефствуют ребята из обычных классов. Любой (даже крошечный) успех школьника однокашники и учитель встре­чают аплодисментами.

Заметно растут масштабы специального обучения анормальных и больных детей в других странах. Так, во Франции с 1968 г. по 1979 г. контингент этих учебных заведений возрос в 16 раз. В этой стране закон об обязательном образовании распространяется на детей-инвалидов. Они могут получать образование в обычной шко­ле или специальном учебном заведении. Обучением, ориентацией и адаптацией таких детей и подростков занимаются особые депар­таментские комиссии. Французские педагоги склонны не изолиро­вать детей-инвалидов от полноценных сверстников и обучать их в обычной школе. Лишь в крайних случаях ребенка-инвалида поме­щают в специальное учебное заведение.

В России также есть система специальных школ для детей с отклонениями в здоровье. Эта система пока не обеспечивает по­требности населения в подобных школах. Обычно школы для де­тей с недостатками в умственном и физическом развитии располо­жены в лесных зонах, неподалеку от городов (лесные школы). Для части учащихся регулярные занятия проводятся в соответствии с обычными программами. Остальные дети и подростки обучаются по облегченным общеобразовательным программам с акцентом на профессиональную подготовку. Делаются попытки внедрять в та­ких школах новейшие методики. Одна из таких попыток — Меди­ко-биологический центр для детей с патологией органов слуха, открытый в 1989 г. в г. Набережные Челны. Все разделы програм­мы составлены с учетом дефекта слуха и имеют коррекционную направленность. Дети обучаются по полисенсорной методике, когда в процесс речевой коммуникации вовлекаются остатки слуха, все остальные органы чувств. Перспективные методики обучения «необучаемых детей» практикуют Т.Ю. Гроссман (Москва), А.И. Бо­роздин (Новосибирск). «Умственно отсталые дети прекрасно со­знают и переживают свою ущербность. Но они совершенно не пе­реносят, когда с ними обращаются как с инвалидами», — говорит А.И. Бороздин.

Компенсирующее обучение.

Ирина:

Важное направление дифференциации — компенсирующее обучение, т.е. дополни­тельные педагогические усилия в отноше­нии отстающих учащихся. Компенсирующее обучение — ответ на рост неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки уча­щихся. Руководители программ компенсирующего обучения в один голос уверяют, что эффект будет намного больше, если появятся ассигнования на постоянное и масштабное компенсирующее обу­чение.

Практика компенсирующего обучения предусматривает сотруд­ничество школы и семьи, привлечение специалистов по психоло­гии, ориентации,индивидуальный подход. В систему компенси­рующего обучения входят дополнительные занятия, малая напол­няемость классов, классы адаптации.

Среди форм компенсирующего обучения распространено по­вторное обучение в одном классе. Масштабы его применения в раз­ных странах различны.

В США в начальных школах фактически отсутствует второгод­ничество.

Во Франции второгодничество допускается в старших классах начальной школы, коллежа и в лицее. В начальной школе реше­ние о повторном обучении в школе принимают учителя, в средних учебных заведениях — преподаватели с согласия родителей (при несогласии родителей вопрос решает особая комиссия). Второгод­ничество лимитировано сроками обязательного обучения. Второ­годничеством охвачено до половины учеников начальной школы и до 40% учащихся средних школ.

В Японии уровень второгодничества незначителен; почти все ученики общеобразовательной школы одновременно переходят из класса в класс.

В бывшем СССР в конце 70-х годов была предпринята неудач­ная попытка отказаться от второгодничества.

Многие педагоги считают, что второгодничество создает иллю­зию компенсирующего обучения. Они ссылаются на психолого-педагогические наблюдения, из которых следует, что повторное обучение часто не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, поскольку второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми.

В США особое внимание при компенсирующем обучении уде­ляется представителям цветных меньшинств. Компенсирующее обучение как система реализуется с 70-х годов, когда осуществля­лись многие федеральные проекты. Одним из них — проектом «Старт» — было охвачено около 1,5 млн дошкольников. В течение 2 мес. дети предварительно подготавливались к начальной школе. Другая программа — «Сезам» — также предназначалась дошколь­никам: для них организовали 130 часовых учебных телепередач, сообщая элементарные сведения из арифметики и грамматики ан­глийского языка. С конца 80-х годов распространялась программа «теплое руководство». Наполняемость классов во многих школах Уменьшалась до 20 человек, чтобы приблизить учителя к своим Подопечным, повысить его ответственность за успехи школьников В целях компенсирующего обучения школы США привлекают учителей-репетиторов, организуют летние учебные лагеря, учреж­дают небольшие классы для отстающих, сокращают наполняемость

классов.

Компенсирующее обучение приносит свои плоды. Если до 80-х годов медианный уровень образования цветного населения США отставал от соответствующего уровня белых, то затем эти уровни сравнялись. Произошло это в немалой степени благодаря компен­сирующему обучению цветных меньшинств.

В Европе компенсирующее обучение также становится отчет­ливым курсом.

Так, во Франции в 80-х годах осуществлялась программа «прио­ритетных зон», согласно которой выделялись дополнительные сред­ства для более эффективных занятий в школах тех департаментов, где был особенно велик процент отстающих учащихся. Кредиты шли на оснащение классов дополнительным оборудованием, оп­лату персональных занятий с отстающими учениками.

В начальной школе для неуспевающих создаются классы адап­тации, практикуются 2 варианта: специальный класс и группа в обычном классе (второму варианту отдается предпочтение). Для учеников, испытывающих трудности во французском языке и ма­тематике, предусмотрена так называемая углубленная деятельность, которая предполагает персональные задания. Для представителей иных этнических групп (детей эмигрантов из Африки, других стран Европы) создают «классы приобщения к французской культуре», где организовано ускоренное изучение французского языка. Клас­сы рассчитаны максимум на 1 год, чтобы спустя это время ребенок мог заниматься в обычном классе.

В Японии тот, кто хочет получить полноценное общее обра­зование, не рассчитывает на обычную школу. Он непременно прибегнет к компенсирующему обучению в частной репетиторс­кой школе (дзюку). Общая стоимость репетиторства по стране впол­не сопоставима с государственными затратами на школу. Оно ад­ресовано ученикам всех ступеней. Популярность дзюку растет. В 1976 г. их посещали 12% учеников начальной школы и 38% учени­ков младшей средней школы, в 1985 г. — соответственно 16,5% и 44,5%, а в 1995 г. — 25% и 50%. В дзюку часто преподают студен­ты. Учителям общественных учебных заведений работать здесь за­прещено.

Репетиторские заведения для выпускников школы и абитури­ентов-неудачников (ебьеку) специализируются на подготовке в университеты. В престижных токийских ебьеку ежегодно обуча­ется до 150 тыс. школьников. В составе преподавателей— веду­щие университетские профессора.

Обращение к услугам дзюку и ебьеку отражает стремление лю­быми способами и материальными жертвами получить высшее об­разование. Родители объясняют тягу к репетиторству недостатками обычной школы, персональным вниманием в дзюку к школьни­кам, собственной неспособностью помочь детям, неумением уча­щихся заниматься самостоятельно.

В официальных и педагогических кругах отношение к репети­торству неоднозначно. Некоторые представители этих кругов рев­ниво относятся к параллельной системе образования, чем, в сущ­ности, являются дзюку. Однако эту систему скорее можно рас­сматривать как мощное подспорье образованию, которого нет ни в одной стране мира. Ведь дзюку восполняют пробелы обычного образования. Отучившись в школе, ученики дважды в неделю по 2-3 ч занимаются в комфортной обстановке уюта, тишины, мало­людья. Лучшие дзюку тесно контактируют с родителями, стре­мятся достичь успеха, персонально обучая, избегая зубрежки, стре­мясь пробудить интерес к знаниям.