Задача структурирования содержания решается при разноуровневом обучении с помощью деления текстов, заданий и т. п. на три уровня сложности:
I уровень – сохраняет логику самой науки и позволяет получить упрощенное, но верное и полное представление о предмете;
II уровень – углубляет первый и обогащает по содержанию, глубине проработки, не требуя переучивания. Это происходит за счет включения ранее намеренно пропущенных подробностей, тонкостей, нюансов и т. п.;
III уровень – углубляет и обогащает второй как по содержанию, так и по глубине проработки. Это происходит за счет включения дополнительной информации, не предусмотренной стандартами.
Т. е. эти три уровня можно охарактеризовать при проведении занятий следующим образом:
1. Проблемное изложение (учащийся осваивает образец умственных действий).
2. Частично-поисковый (формируются элементарные умения и навыки поисковой деятельности).
3. Исследовательский (формируются навыки творческой деятельности).
При этом ориентировочный алгоритм изучения темы, его пошаговое описание, основанное на особенностях процесса освоения знаний, опыта и способов деятельности и эмоционально-ценностном отношении, может быть следующим:
1 шаг – проблематизация. Для этого необходимо связать изучаемую тему с актуальными потребностями учащихся, общества с целью привлечения внимания к изученной теме. Это реализуется путем установления связи содержания темы с опытом учащихся, их интересами, уже изученным материалом.
2 шаг – мотивация учащихся, которая включает в себя несколько блоков: работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной, нравственной деятельностью и общением.
3 шаг – ознакомление с информацией.
4 шаг – освоение информации, которое может происходить через:
- проработку текста;
- взаимообучение.
5 шаг – контроль освоения информации.
Таким образом, основные правила технологии разноуровневого обучения можно свести к следующему:
1. Не дотягивать всех учащихся до единого уровня, а создавать условия каждому в меру его потребностей, сил и желания.
2. Последовательное освоение и сдача уровней.
3. За одно занятие можно сдать только одну тему.
4. Для получения оценки «3» необходимо знание не менее 50 % из числа предложенных в данный период времени тем, на «4» – 70–80 %, на «5» – 90–100 %.
5. При подготовке к практическому занятию можно выбрать любой уровень заданий и повысить свою обычную отметку.
6) Основными принципами являются: доброжелательность, взаимопомощь, нормотворчество, право на собственное мнение и ошибку.
В некоторых школах организовывались (и до сих пор организовываются) классы с углубленным изучением какого-либо предмета или же так называемые классы коррекции. Очевидно, что подобная практика не позволяет учащимся изучать один или ряд предметов на слабом уровне, а несколько предметов на среднем или даже на продвинутом. Если учащийся попадал в класс коррекции, он должен был осваивать и другие дисциплины на таком же “корректирующем” уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающий такой класс; а учащийся, определенный в класс с углубленным изучением чего-либо, уже не может изучать на базисном уровне предметы из другой образовательной области.
Основным камнем преткновения была и остается классно-урочная система, принятая в российских школах в незапамятные времена большей частью по политическим соображениям. Эта система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в целом с точки зрения авторитарного или даже тоталитарного подхода к организации образовательного процесса. Так общеизвестно, что объяснение нового материала в традиционном классе рассчитано на некоего среднего ученика, равно как и все виды фронтальных работ, что приводит к потере (с точки зрения обучения) как учащихся с медленным темпом усвоения материала, так и продвинутых учащихся, которые откровенно скучают на таких уроках.
Группа учащихся с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимающихся вместе, будет чувствовать себя более комфортно, а использование новых педагогических технологий, таких как технологии разноуровневой дифференциации, современных информационных технологий, метода проектов, исследовательского метода, зачетной системы контроля знаний, позволит учителю высвободить время для индивидуальной работы с каждым, что решит проблему дифференциации и индивидуализации обучения, также как и проблему недостаточной активность обучаемых в ходе классных занятий, так как учащиеся будут чувствовать себя равными среди равных.
Так же учащиеся смогут взять на себя больше ответственности за самостоятельный выбор уровня усвоения и сложности учебного материала, в зависимости от профессиональной ориентации, интересов и наклонностей каждого, что повысит мотивацию обучения учащихся.
Отравной точкой также явился тот факт, что самостоятельность учащихся в планировании своего времени на подготовку домашних заданий при ежедневном опросе и контроле, как это принято при классно-урочной системе сейчас, явно ограничена, и мы предположили, что зачетная система контроля за усвоением материала,раскрепостит учащихся на уроке, позволит им, не боясь двоек задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, и это повысит их активность на уроке, что в свою очередь повысит оперативность обратной связи; и в то же самое время, зная сроки зачетов, позволит взять на себя ответственность за качество собственного образования.
Введение такой организации учебного процесса привело к необходимости: а) разработки четких требований к каждому уровню по каждому предмету, исходя из общешкольных задач; б) разработки критериев отбора учащихся в соответствующий уровень.
Заключение
Результаты эксперимента, проведенного под руководством М.А.Мельникова еще в 1958 г. в двух московских школах-лабораториях, организованных с учетом склонностей учащихся 9-11 классов с четырьмя отделениями: гуманитарным, физическим, биологическим и химическим с разноуровневыми учебными планами, содержащими по три основных предмета - углубленного изучения, смежного и прикладного (например, на физическом отделении: физика, математика, электроника; на биологическом - биология, химия, агробиология и т.п.), подтвердили педагогическую целесообразность дифференциации обучения.
Все практикующие учителя в один голос согласны с идеей дифференцированного подхода в обучении, с необходимостью уделять больше времени, так называемым отстающим учащимся. Вот и сидят наши низкооплачиваемые учителя с такими учащимися после уроков за счет либо личного времени, либо факультативных занятий. На учеников, способных быстро осваивать азы, имеющих и время и желание подробнее разобраться в более сложном материале, не хватает ни сил, ни времени. Следует уточнить, что мы не имеем в виду особо одаренных детей. Мы имеем в виду обычных учащихся, чуть быстрее остальных усваивающих материал и еще не потерявших интерес к предмету.
Одним из важнейших условий повышения мотивации учения в условиях разноуровневого подхода к организации учебного процесса является возможность на практике применять полученные в классе знания. Из всего многообразия новых педагогических технологий метод проектов показался нам наиболее подходящим для решения этой проблемы. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Он всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся и всегда предполагает решение какой-либо проблемы, с использованием разнообразных методов, средств, знаний, умений из различных областей науки и техники. Результаты выполненных проектов всегда материальны, то есть как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал "путешествий", компьютерная газета, альманах и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы возникает насущная потребность привлекать знания и умения из разных областей: информатики, химии, физики, иностранного и родного языков, и прочего.