Тема 1. Фгос и место иос оу в достижении результатов обучения
Понятие среды. Образовательная среда – не новое понятие. Ее связывают с образовательным процессом как часть общей среды, имеющей с ним активное взаимодействие и существенное взаимовлияние, т.е. среда существенно влияет на образовательный процесс, в то время как процесс также оказывает влияние на среду, изменяет ее и подстраивает под себя. В последнее время, вследствие перемен в образовании, интерес к образовательной среде значительно вырос, и ей стали отводить большие, чем ранее, роль и значение. Само понятие образовательной среды также было подвержено переосмыслению, рассмотрению с новых позиций и в новых аспектах.
Среди аспектов, в которых рассматривается образовательная среда, выделяются, в частности:
1. Уровень среды:
· общеобразовательная среда;
· предметная образовательная среда - среда образовательного предмета;
· образовательная среда учреждения - школы, ВУЗа и т.д.; личная образовательная среда.
2. Тип среды, строение, содержание.
В соответствии с разными уровнями образовательной среды происходит дифференциация в ее исследовании как феномена и фактора образования.
На уровне общей педагогики, дидактики, психологии образовательная среда рассматривается как объективный феномен образования, изучаются его образующие компоненты, инвариантные свойства и отношения. Здесь можно перечислить таких известных ученых, педагогов, психологов, как С.Д. Дерябо, В.П. Лебедевым, В.А. Орловым, В.И. Пановым, В.В. Рубцовым, В.И. Слободчиковым, В.А. Ясвиным и др.
На локальном уровне (уровне школ, ВУЗов, учителей, методистов) образовательная среда рассматриваются как в аспекте общеобразовательного фактора с выявлением его свойств и возможностей, применимых на данном уровне рассмотрения, формирования и развития.
Общее понимание образовательной среды следующее:
Образовательная среда определяется как совокупность факторов, определяющих обучение и развитие личности, социокультурные и экономические условия общества, влияющие на образование, характер информационных и межличностных отношений, взаимодействия с социальной средой.
То есть образовательная среда определяется существенностью воздействия (с прямыми и обратными связями) факторов и условий социальной среды на образование, результаты учебно-образовательных процессов, характер межличностных отношений, интеллектуальное и социокультурное развитие ученика.
Из определения образовательной среды непосредственно следует, что она является социальной, культурной (социокультурной) средой, имеющей экономические характеристики, выражающиеся на уровне социального заказа, целевых установок, требований к образованию, путей их реализации и выполнения. Образовательная среда включает в себя все ресурсы социокультуры общества, поскольку они самым прямым образом создают условия образования и оказывают влияние на учебно-образовательные процессы, а многие из них (художественные произведения, фильмы и пр.) непосредственно включаются в них.
Образовательная среда включает в себя также основные нормативно-правовые документы, регулирующие отношения в обществе, социальной среде, экономические отношения и, разумеется, правовые документы, относящиеся к образованию - федеральные и региональные законы, положения, стандарты, программы и пр. Эти документы, их содержание и соответствующие знания также оказывают прямое и существенное влияние на сферу образования и в определенном объеме включаются в образовательный процесс – правоведение.
В определении образовательной среды говорится о факторах и условиях, влияющих на образование, межличностные отношения и, следовательно, на личность субъекта образования. Новое понимание образовательной среды связано именно с расширением состава и содержания этих факторов и условий.
Ранее под этими факторами и условиями, существенно влияющих на образование, понимали материальные и материализованные объекты (информационные, технологические, документированные, объективно выраженные). Все эти факторы и условия создавались, предоставлялись социально-экономической средой, аккумулировались в образовательной среде, фактически образуя ее.
Поскольку характер межличностных отношений и взаимодействия образования с социальной средой зависит от обеих их сторон, от реализации образовательного процесса, то его взаимовлияние с образовательной средой очевидно. То есть в любом случае факторы и условия, определяющие обучение и развитие личности, не только привносятся из внешней по отношению к образованию социально-экономической среды, но и создаются самим образовательным процессом, являются продуктом образовательного взаимодействия, межличностных отношений субъектов образования.
Тем не менее, в этом понимании, во-первых, информационная среда является внешним фактором для образовательного процесса:
· имеется информационный процесс, реализуемый в соответствии с заказом общества и целями образования;
· имеется образовательная сфера, порождаемая образовательным процессом, множествами отношений между субъектами образования, между субъектами и объектами (средствами обучения, образовательными ресурсами, элементами инфраструктуры и пр.).
· имеется образовательная среда, образуемая социальными (социально-правовыми), экономическими, социокультурными факторами, отражающими жизнь, деятельность и состояние общества и определяющими развитие образовательной сферы.
То есть в данном случае образовательная среда тесно связана с образовательной сферой, но является внешней по отношению к ней, поскольку она не порождается образовательным процессом.
Во-вторых, в данном понимании образовательная среда является информационной и по своей природе, и по форме выражения, поскольку образуется информацией социальной среды и элементами ее инфраструктуры. То есть она становится частью информационной, вернее, социально-информационной, среды.
Информационный характер современной образовательной среды – одно из важнейших её свойств, инвариантное вне зависимости от толкования этого понятия. В век глобальной информатизации признание этого свойства является не только необходимым для понимания и исследования содержания образовательной среды. Оно необходимо и для практического использования, преобразования, развития образовательной сферы, развития методологии образования и реализации его целей в современных условиях. Поэтому часто образовательную среду называют информационной образовательной средой, ИОС и рассматривают её именно в этом контексте.
Однако именно для современного образования, перед которым ставятся новые цели и новая идеология, их реализации, этого толкования понятия образовательной среды не достаточно. У современной образовательной среды имеются и другие важные аспекты, которые будут отмечены в дальнейшем. Впрочем, эти аспекты тоже имеют информационное выражение, как и все другое.
Проблемы развития образовательной среды. Современное образование находится в стадии коренных преобразований, вызванных кардинальными изменениями его среды: политического и экономического устройства, идеологии, мировоззрения, общественной морали, внутреннего состояния субъектов среды, содержания и форм субъектно-субъектных отношений, информационной сферы.
С одной стороны, развитие общества ведет к расширению и укреплению информационной и экономической базы образовательной среды, с другой стороны, это (расширение и углубление) влечет появление новых проблем и противоречий и в обществе, и в системе образования. Лавинообразный поток информации, увеличивающийся в геометрической прогрессии, начинает буквально захлестывать образование, затрудняя его адекватное отражение. Возникают проблемы и с количественным составом образовательных предметов, и с их содержанием - его объемом.
Адаптация в современной социально-информационной среде предполагает не только наличие знаний, компетентности и интеллекта субъекта, но и культуры (субкультуры): культуры деятельности, культуры отношений, этики. Необходимо также наличие у него современного мировоззрения, соблюдение им социально-правовых норм и норм морали, бережное отношение к нравственным ценностям. Все это означает необходимость развития духовного начала у субъекта обучения. Но решение этой задачи является еще более трудным для современной школы, чему имеются и объективные, и субъективные причины.
Поэтому сегодня мы должны вкладывать несколько расширенный смысл в термин «образование»: это образование не только будущего специалиста, но, прежде всего, личности, субъекта общественной среды, гражданина, патриота, носителя его культуры.
Собственно, это проблема не только самого образования (системы общего образования). Это и проблема образовательной среды: создание необходимых условий - правовых, функциональных, экономических и пр., предоставление необходимыми факторами, положительно влияющих не воспитание личности.
Мы отнюдь не единственная страна, где возникла проблема соответствия между духовностью и интеллектом, культурой и знанием, особенно, у подрастающего поколения. Во многих станах Европы сейчас провозглашается лозунг «духовность впереди знаний и интеллекта». Но может ли малограмотный, недостаточно интеллектуально развитый человек считаться обладателем высокой культуры?
Во-первых, недостаточно образованный человек лучше воспринимает культуру среды, лежащую на поверхности, псевдокультуру, так называемую попкультуру и т.п. Настоящая культура и духовные ценности общества окажутся ему недоступными.
Во-вторых, культуру человека составляет совокупность его интеллектуальных и духовных факторов, личных свойств. Следовательно, необходимо формирование их сбалансированного сочетания.
В-третьих, образование - это передача опыта поколений для последующего его развития. Если не произойдет восприятия базовых знаний и способов деятельности, то не будет и развития общества.
Значит, решение проблемы совсем не там. При этом очевидно, что духовность действительно приобретает первостепенное значение для развития и существования общества - это уже проблема его исторической безопасности. Интеллектуально развитый субъект, лишенный духовности и личной культуры, является не только ущербной личностью, но и опасен для общества своей непредсказуемостью действий.
Состояние образования не удовлетворяет ни сама система общего образования, ни государство. Об этом говорится в таких документах, как «Доктрина информационной безопасности Российской федерации», «Стратегия развития информационного общества в России», «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы». В частности, отмечается:
«Снижение духовного, нравственного и творческого потенциала населения России, что существенно осложнит подготовку трудовых ресурсов для внедрения и использования новейших технологий, в том числе информационных» (Доктрина информационной безопасности Российской Федерации).
Положения этих документов можно рассматривать и как заказ общества, и как идеологию, доктрину, стратегию образования. Это относится не только к образованию, но и к образовательной среде. То есть имеет место схема (Рис.1.1.).
Рис.1.1. Место и роль образовательной среды.
Следовательно, необходима коренная перестройка образования, его содержания и образовательной среды, а главное, субъектных отношений в образовании.
Введение новых предметов по истокам нравственности, культуры, этики, конечно, было бы полезным, но может оказаться непосильным бременем для учеников. Содержание образования и так перегружено. Кроме того, воспитание тоже должно иметь деятельностный характер при активном взаимодействии со средой, в общении с живыми носителями духовной культуры и нравственных ценностей, с учителями. Культура личности - не простой продукт обучения, она растет и саморазвивается вместе с самой личностью под воздействием среды. Одних знаний о культуре, общественных отношениях и нравственных ценностях мало, необходимы их проявление и соучастие в них. Следовательно, воспитание учащихся можно осуществить только в рамках всего образовательного процесса, равномерно распределяя его духовное содержание по всей образовательной среде.
Сегодня каждый образовательный предмет должен вносить свой посильный вклад в дело формирования культуры личности, ее духовной составляющей; необходимо «глубокое взаимопроникновение, слияние содержания учебных дисциплин с мировоззренческой и нравственной направленностью познавательных интересов учащихся»1. Именно на этом пути лежит решение проблемы, осуществляемого на уровне интегрированного межпредметного взаимодействия, реализующего единую концепцию образования, предметного обучения и формирования образовательной среды.
То есть перед образованием в целом и предметным обучением стоит задача, сформировать интеллектуально-духовную систему личности ученика в соответствии с целями образования и обучения, а также подготовить эту систему к саморазвитию и самосовершенствованию в соответствии с ее информационными потребностями и познавательными интересами. Необходим переход от развития личности ученика под воздействием среды к ее саморазвитию с учетом условий и требований этой среды.
То есть мы должны настроить субъективную социально-информационную систему ученика таким образом, чтобы:
· противоречия, неизбежно возникающие в ней под воздействием переменных условий среды, «работали» продуктивно на развитие и саморазвитие личности ученика, его интеллекта и культуры;
· формировались внутренние механизмы саморегулирования и самовосстановления.
Государственные образовательные стандарты первого поколения ориентировали, главным образом, на предметное обучение - определенному множеству образовательных предметов. Дифференциация в образовании необходима: только в системе выделенных предметно-тематических направлений можно достичь поставленных целей образования. Действительно, каждый образовательный предмет сформировался в самостоятельную систему обучения, его методика - в научно-методическую систему обучения данному предмету.
Любая дифференциация в едином целом (целостном образовании) предполагает наличие интеграции на основе реализации межсистемных связей. В этой реализации большую роль играет образовательная среда, являющаяся интегрирующим началом для множества образовательных предметов. Через общую образовательную среду различные гуманитарные и естественнонаучные предметы узнают возможности и потребности друг друга, создают, предлагают или находят источники межпредметной связи и средства её реализации.
Информационный характер образовательной среды (ИОС) здесь также имеет важное значение. Он создает предпосылки для универсализации средств и ресурсов межпредметной связи. Вследствие этого, особая роль в организации и реализации этой связи принадлежит информатике, которая как раз и располагает универсальными методами и средствами осуществления этих процессов.
Однако в контексте стандартов первого уровня межпредметная связь оказалась недостаточно мотивированной. Она исходила из потребностей самих образовательных предметов, активности их методических систем, знаний о ресурсном потенциале других предметов (информатики, математики), средствах информационно-образовательной среды, что далеко не всегда имело место:
· личность ученика, его мышление, система знаний (по множеству предметов обучения) пока только формируются, во многом остается противоречивой, поэтому о самостоятельных интегративных процессах говорить преждевременно: необходимо методическое управление процессами систематизации;
· учитель - предметник замкнут в своем предмете, знает его содержание, методы и специфику, и, как правило, не очень хорошо разбирается в смежной тематике. Ему также нужна помощь извне;
· методическая система образовательного предмета также замкнута в своей области, сосредоточена на своих целях, методах, содержании и прочих компонентах и не имеет явной связи с другими предметными системами;
· дидактика сосредоточена на общеобразовательных результатах, рассматривая их вне конкретного содержания обучения, т.е. вне конкретного предмета. Поэтому прямых советов и указаний по реализации межпредметной связи она не дает – это не её поле деятельности.
· такие образовательные метапредметы, как информатика, математика, отражающие области фундаментальных знаний и обладающие большим интегративным потенциалом, могут лишь предлагать средства межсистемной связи. Однако, не зная специфики другого предмета, они не всегда могут предложить и оказать конкретную помощь.
В принципе, любой образовательный предмет, не только естественнонаучный (математика, информатика, физика и др.), но и гуманитарный, может стать не только потребителем в области межпредметной связи, но и ее источником, предлагая свои средства, методы, формы. Так, например, по выражению академика РАО И.Л. Бим иностранный язык (система обучения ему) может выступать в качестве источника разнообразной межпредметной связи. Однако для реализации всех этих «разнообразных» связей и отношений часто не хватает условий (дефект образовательной среды).
Вследствие всего этого, интегративные связи образования как комплекса образовательных предметов обучения оказались только декларируемыми, но очень часто не реализуемыми. Превращение сферы образования в метасистему (систему образовательных предметов) оказалось проблематичным.
В последнее время, когда системный подход признан в качестве фундаментального методологического подхода, и все базовые подходы к образованию и предметному обучению обязаны реализовывать его, выражая на своем специфическом и специализированном уровне, появилось много исследований и попыток определения законов образования. Они рассматриваются, в частности, в исследованиях С.И. Архангельского, И.Л. Бим, М.В. Блинова, М.А. Данилова, Л.В. Занкова, Н.П. Пищулина, С.Г. Шаповаленко и др. Имеются в виду не правовые законы, а законы, объективно и достоверно выражающие инвариантные свойства образования. «Закон – это типовой, повторяющийся порядок, по которому за некоторой исходной ситуацией наступают одни и те же последствия. Ясно, что закон – объективная принадлежность природы и общества»2. К образованию, как типичной социальной системе, это относится в полной мере.
Представление об образовании как о системе побуждает к законотворчеству, к попыткам сформулировать ее основополагающие (системообразующие) отношения, имеющие закономерный характер. Однако все эти формулировки тут же подвергаются критике, поскольку они что-то не учитывают, во что-то не вписываются и т.д. Указывается на их субъективный характер. Это закономерно.
Любой закон является субъективным, поскольку формулируется человеком (субъектом). Поэтому он должен иметь опору на абсолютно объективные положения, признаваемые таковыми.
Большей объективностью обладают закономерности социальной, в данном случае образовательной, системы. Это инвариантные, а значит, и закономерные отношения системы, рассматриваемой в качестве информационного образования с определенной степенью абстракции от ее социального содержания, семантики и прагматики. Определение системных закономерностей образования сможет помочь в его развитии, а также в понимании и развитии образовательной среды, в определении и реализации их системных (межсистемных, метасистемных) связей.
Необходимо изначально предполагать образование единой системой с общими целями, требованиями, принципами их реализации, универсальными способами учебно-образовательной деятельности. Должна быть ориентация образовательных предметов на освоение универсальных знаний, умений, учебных действий, имеющих общеобразовательное значение и широкую область применения. Должны быть выражены общие цели, приоритеты, принципы образования.
При выполнении этого условия универсальные знания и умения, полученные в предметном обучении (во множестве предметов), станут однородными по уровню значимости в сфере познания и смогут стать основой для создания интегративных отношений между ними (знаниями, умениями), а вместе с этим между самими образовательными предметами.
Таким образом, перед современным образованием стоят следующие проблемы:
· проблема соответствия духовного и интеллектуального, гуманитарного и естественнонаучного;
· проблема соответствия репродуктивного и развивающего обучения;
· проблема состава и объема содержания образовательных предметов в аспекте эффективности и безопасности обучения;
· проблема системной (метасистемной) взаимосвязи образовательных предметов;
· проблема соответствия фундаментальности и универсальности в обучении, предметности и метапредметности.
Собственно, эти проблемы не только стоят перед образованием, они ставятся им и перед собою, и перед обществом.
Поэтому наступила настоятельная необходимость в переходе к образовательным стандартам нового (второго) поколения – ФГОС.
1.2. Требования ФГОС и тенденции современного образования
Проект стандарта разработан Институтом стратегических исследований в образовании Российской академии образования. Руководители разработки проекта: Кезина.//.//.. академик РАО; Кондаков А.М.. научный руководитель //(ИПО РАО. Член-корреспондент РАО.
Структура ФГОС. ФГОС – это комплекс трёх федеральных государственных образовательных стандартов:
- для начального среднего образования;
- для основного среднего образования;
- для полного среднего образования.
Каждый стандарт включает в себя требования:
- к результатам освоения основной образовательной программы среднего общего образования;
- к структуре основной образовательной программы среднего общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
- к условиям реализации основной образовательной программы среднего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.
Требования в различных стандартах – для начального, основного, полного среднего образования однородны по форме (по составу требований), но различны по содержанию с учетом учебной подготовки, имеющейся предметной компетентности, возрастных особенностей и возможностей учащихся. При этом ставится задача обеспечения преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, профессионального образования.
При внимательном прочтении последнего пункта вышеуказанных требований можно сразу обратить внимание, что это требование к условиям образования, к реализации образовательного процесса, следовательно, к образовательной среде. То есть определяется непосредственная взаимосвязь между ФГОС и образовательной средой. Более того, эта взаимосвязь реализуется в виде комплекса прямой и обратной связи:
- условия образовательного процесса, выраженные в образовательной среде, влияют на его реализацию и достигаемые результаты;
- достижение требуемых результатов, указанных в Стандарте, предполагает наличие требований к условиям этого достижения.
Следовательно, новый Стандарт и образовательная среда должны находиться в сбалансированном сочетании. Это значит, что их исследование, изучение также взаимосвязано: исследование образовательной среды лежит на пути изучения содержания, особенностей и новых возможностей ФГОС (Рис.1.2.).
Рис.1.2. Взаимосвязь требований общества и образования
Необходимо отметить, что ФГОС – часть образовательной среды. Это правовой документ, выражающий заказ общества, порядок и условия его реализации. При этом он регламентирует не только осуществление и развитие образования, но и развитие образовательной среды – непосредственно и опосредованно. В этих аспектах мы и будем его рассматривать в дальнейшем изложении.
Первая и главная особенность ФГОС – это возвращение в общее образование функции воспитания, выраженной в требованиях и предполагаемых результатах:
- в общих положениях Стандарта, где указывается ориентирование «на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»)»;
- в результатах предметного обучения, в том числе, общеобразовательных результатах;
- в результатах личностного развития.
Воспитание ученика названо одной из целей, на обеспечение которой направлен данный стандарт (ФГОС).
Достижение цели воспитания ученика предполагает значительное усиление требований к образовательной среде.
Вторая особенность ФГОС. В новом образовательном стандарте вводится новая педагогическая категория, – результаты освоения основной образовательной программы начального, основного или полного среднего образования (образовательные результаты, результаты обучения). Понятие результатов образования и обучения присутствовало в педагогической среде и ранее. Но эти результаты воспринимались как выражение достижения целей образования и предметного обучения, т.е. являлись производными от содержания целей, отражением целенаправленности.
По новому стандарту образовательные результаты становятся самостоятельным понятием педагогики и элементом образовательной сферы. В качестве понятийной категории они применимы к предметным системам обучения - к образовательным предметам, рассматриваясь здесь как результаты обучения. В этом качестве они становятся предметом методического исследования и составляют самостоятельный компонент методической системы предметного обучения «Результаты обучения».
Содержание образовательных результатов не только конкретизирует, но и структурирует предполагаемые достижения в учебно-образовательных процессах, указывает на типы и уровни этих достижений. Эти результаты (их типы, уровни, конкретные выражения) становятся нормой, обязательной для отражения в предметных методических системах, в программах обучения, УМК.
Содержание результатов и цели обучения не должны дублировать (повторять) друг друга. Цели должны быть концептуальными, определять стратегию обучения, его общую направленность. Тогда как результаты предметного обучения должны быть более конкретными, выражая его цели и концепцию образовательных результатов ФГОС - составлять множество конкретных образовательных достижений, планируемых в методической системе этого обучения.
Компонент «Результаты обучения» в предметной методической системе, программе, УМК позволяет моделировать обучение, сформулировать его в виде информационной модели через определение взаимосвязей между содержанием результатов, с одной стороны, и целями, методами, содержанием, средствами и формами обучения, с другой стороны. То есть результаты обучения являются объединяющим, систематизирующим элементом в обучении образовательному предмету и в его методике.
Третья особенность ФГОС – результаты обучения структурированы с выделением трех основных типов результатов – личностные, метапредметные и предметные. Каждый из этих типов предполагает наличие определенной направленности образования в целом и предметного обучения, в частности, а также наличие определенного множества требований к учебно-образовательной подготовке учащихся.
Во главу угла в новом Федеральном Государственном Образовательном Стандарте (ФГОС, Стандарте) ставятся личностные и метапредметные результаты обучения в системе среднего образования:
«Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу среднего (полного) общего образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;
метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками исследовательской, проектной и социальной деятельности;
предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.» (ФГОС).
Предметные результаты обучения нужны не менее чем личностные и метапредметные:
Во-первых, эти знания и умения раскрывают специфику изучаемого предмета и специализацию в предметной области, позволяют достичь необходимого уровня компетентности в этой области. Они не универсальны и более конкретны, но, имея самое непосредственное отношение к данному предмету, создают необходимую базу формирования других знаний и умений, для развития личности обучаемого.
Во-вторых, предметные знания и умения необходимы как данные для описания знаний, элементарные знания для формирования знаний более высокого порядка: без предметных знаний невозможно рассчитывать на полноценное восприятие обучающимся метапредметных знаний.
Особая роль в Стандарте отводится предметным результатам на интегрированном (общеобразовательном) уровне:
«Предметные результаты на интегрированном (общеобразовательном) уровне должны быть ориентированы на формирование общей культуры и реализацию преимущественно мировоззренческих, воспитательных и развивающих задач общего образования, а также задач социализации обучающихся» (ФГОС).
То есть предметные результаты на интегрированном (общеобразовательном) уровне призваны создавать необходимую базу для достижения личностных результатов, повышая его возможности к адаптации в социально-информационной среде, самопознанию, самоорганизации, саморегулированию, самосовершенстваванию.
Духовно-нравственное развитие, воспитание и социализация обучающихся названы в Стандарте в числе основных направлений среднего образования, которые им обеспечиваются.
Согласно Стандарту каждый образовательный предмет должен вносить свой вклад в формирование общеобразовательных предметных результатов, развивать, формировать культуру и мировоззрение учащихся своими специфическими средствами и выражать их на уровне свойственных ему форм.
Это совпадает с требованиями самого образования, передовой педагогической среды - учителей, методистов и т.д. То есть это условие образования, идущее из недр самого образования, выстраданное им. Без сомнения, это должно отразиться на развитии образовательной среды, ее качественном преобразовании.
Тем не менее, приоритет в Стандарте отдается личностным и метапредметным результатам обучения. Предметные результаты – это необходимая база, на которой формируются другие – личностные и метапредметные. Но эта база не должна быть самодостаточной – она должна обеспечивать развитие.
Метапредметные результаты. Современное познание требует не только фундаментализации, но и универсализации, вернее, сбалансированного сочетания фундаментализации и универсализации. Фундаментальность знаний и профессиональной компетентности нужна специалисту, деятельность которого сосредоточена на достаточно узком направлении.
Безусловно, фундаментализация обучения необходима в ВУЗе. Однако современный беспрерывно расширяющийся мир знаний требует их обобщения, получения на их основе знаний боле высокого уровня. Следовательно, в ВУЗе необходима и универсализация в обучении.
Ученик – это формируемая личностная система, познавательные интересы которой еще не окончательно определены. Поэтому ему в большей мере необходимы универсальные (метапредметные) знания и умения. Определенную степень фундаментализации предполагает профильное обучение. Тем не менее, наличие у субъекта обучения универсальных знаний всегда дает ему дополнительные возможности и выводит его на новый, более высокий, уровень познания. Он лучше ориентируется в образовательной области, адаптируется в образовательной сфере, имеет большие способности к получению и добыванию знаний, к личностному развитию и саморазвитию. Он имеет сравнительно большие возможности продуктивного познания мира, в том числе, самопознания.
Метапредметные результаты в Стандарте – это, прежде всего:
- межпредметные понятия, которые используются в различных предметах, специфически в них выражаясь, и по сути представляют собой понятийную категорию;
- универсальные учебные действия: регулятивные, познавательные, коммуникационные, также имеющие широкую (межпредметную) сферу применения;
- способность к самоорганизации и учебному взаимодействию (сотрудничеству);
- способность к применению своих знаний и умений.
Особая роль в формировании метапредметных результатов отводится образовательным предметам, содержание, методы которых имеют общеобразовательное значение - логика, язык (разговорный и формальный), информационные процессы и информационное взаимодействие, коммуникация (на уровне языка и информационных технологий). Эти предметы (математика, информатика, язык) становятся метапредметами, источниками межпредметных знаний и умений и занимают по ФГОС центральное место в образовании (обязательны для обучения).
Например. Общеобразовательные филологические (языковые) знания находят применение в информатике при изучении тем «Обозначение и кодирование информации», «Языки программирования» и др. При этом сами эти знания выводятся на новый метапредметный уровень - реализация прямой и обратной связи.
Замечание. Понятие метапредметности имеет и другое (не менее важное) значение: как описание области данного предмета, общее толкование его содержания. Это тоже необходимо: достижение метапредметных результатов предполагает наличие метапредметного описания и толкования. Иначе не смогут возникнуть метапредметные связи. В этом отношении математику, информатику, родной язык можно рассматривать как универсальные метаязыковые средства, одноименные предметы – как средства реализации их метаязыковых средств в других образовательных предметах.
Как видим, представление о метапредметности, выраженное в Стандарте, также концептуально совпадает с представлениями о ней в педагогической (научно-методической) среде. Реализация этих представлений позволит систематизировать образовательный процесс и его результаты (в единую систему результатов обучения), значительно увеличить