Социализация как философско-антропологическая проблема

Эта тема явлйется предметом диссертационного исследования Мандшира Должина, который объясняет ее актуальность тем, что «в XX в. механизмы традиционной социализации стали давать сбой. В современном мире растет массив десоциализированных людей, развертывает свою мощь феномен аномии, продолжает разрушительную работу маргинализация общества, обнаруживаются массовые

деструктивные процессы» (27, с. 2). Процесс социализации традиционно исследовался в основном социологами и психологами, при этом основное внимание уделялось осмыслению самого процесса. Назрела необходимость изучить социализацию и как антропологическое явление. «Это означает, что надо рассмотреть социализацию не только как потребность общества, но и как потребность самого человека, его человеческой природы. При этом имеется в виду не только социальность как неотъемлемое свойство человека. Важно учесть также и другие чисто человеческие потребности человека в познании, творчестве, трансценденции, ощущении глубоких корней» (27, с. 4).

Антропологический ренессанс второй половины XX в. обеспечил внимание к таким вопросам, как природа и сущность человека, модусы человеческого существования, человеческая субъективность, открытость и незавершенность человеческой природы. В ряду этих проблем находит свое место и феномен социализации, который все чаще

рассматривается как философско-антропологический феномен. Процесс социализации, пишет Должин, невозможно изучить в полной мере без учета таких антропологических проблем, как социальность человека, соотношение сознания и бессознательного, особенности психосексуального развития человека, диалектика рационального и

иррационального.

В разработке проблемы социализации важную роль сыграли труды таких ученых, как Ю.Н.Давыдов, Л.Г. Ионин, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский. Философские аспекты социализации получили освещение в работах Р.Г. Апресяна, Л.П. Буевой, П.С. Гуревича, А.А. Гусейнова, К.С. Долгова, B.C. Степина. Человек - уникально коммуникативное, т.е. общительное существо, и эту истину подтверждает философская антропология.

Однако, отмечает Должин, проблемы социализации именно в философском ракурсе исследованы еще недостаточно. «Не в полной мере освещены вопросы социальной природы человека, проблемы коммуникативности, мировоззренческие предпосылки социализации. «Процесс социализации в основном рассматривается как процесс сознательного усвоения господствующих норм культуры. Между тем многие аспекты социализации связаны с бессознательной жизнью человека, на что указывают классический психоанализ, неофрейдизм, социобиология и другие направления современной философии. В связи с тем, что психоанализ в России был запрещен, такие

механизмы социализации, как интроекция, проекция, идентификация, вообще не получили развернутого освещения» (27, с. 8-9).

Рассматривая социализацию как антропологический феномен, Должин анализирует в качестве ее предпосылок человеческие потребности. Особое внимание уделено анализу пяти человеческих потребностей в изложении Э. Фромма. В качестве первой потребности

он назвал потребность в общении, в межиндивидуальных узах. «Изолированный, искусственно выброшенный из общества человек теряет социальные навыки, утрачивает культурные стандарты».

Вторая потребность - потребность в творчестве как глубинной интенции человека. В-третьих, поиск межиндивидуальных связей и реализация творческих возможностей немыслимы без третьей человеческой потребности - потребности в ощущении крепких корней. «Каждый человек стремится осознать себя звеном в определенной стабильной цепи человеческого рода, возникшей в праистории» (27, с. 16). Четвертая потребность - стремление к уподоблению, поиску объекта поклонения. «Индивид, заброшенный в мир

таинственных вещей и явлений, оказывается просто не в состоянии осознать назначение и смысл окружающего бытия» (там же). Он нуждается в системе ориентации, которая дала бы ему возможность отождествлять ебя с неким признанным образцом.

Пятая потребность человека заключается в стремлении к познанию, к освоению мира. «Не просто практическая потребность, а что-то более значимое заставило человека напрягать свой ум, мучительно постигать окружающую нас реальность» (27, с. 16-17). Процесс социализации, пишет Должин, начинается уже с того мгновения, когда индивид определяет себя и свое отношение к другим людям через те или иные формы человеческих отношений. «Развитие конкретного типа общения приводит к формированию социального характера, т.е. стабильной и четко выраженной системы ориентации».

Обращение к проблеме социализации индивида в процессе коммуникации вызвано настоятельной необходимостью не только выявления и описания фундаментальных социокультурных сдвигов, происходящих в жизни современного общества, в мировоззренческой и интеллектуальной сферах - а глобальный коммуникативный сдвиг

в культуре конца XX - начала XXI в. является ярким примером таких социокультурных изменений, - но и потребностью отслеживания того, как эти фундаментальные сдвиги могут сказаться и сказываются на организации учебной деятельности, постановке школьного дела и, в конце концов, на особенностях развития личности учащихся.

Изменения стихийным образом проникают в жизнь школы, становясь при этом зримо рельефными, а потому и управляемыми. В самой по себе постановке проблемы социализации индивида в процессах коммуникации, привязанной к контексту социокультурного исследования жизни школы, можно попытаться зафиксировать

необходимость реконструкции смысловой нагрузки достаточно устоявшихся в педагогических науках, ключевых для них понятиях «обучение» и «воспитание». Эта смысловая нагрузка понятий сложилась в основном в гуманитарных исследованиях XVIII-XIX вв. И, как это нередко случается в настоящее время, бывшие до некоторых пор

незыблемыми для педагогики, поистине магические слова «обучение» и «воспитание» неожиданно стали «расплываться», терять свою организационную и эвристическую силу.

Организм в своем поведении постоянно трансформирует внешнее во внутреннее, а внутреннее во внешнее. Акты поведения выступают одновременно актами понимания мира. В человеческой жизнедея­тельности, согласно Авенариусу, интегрировано, слито то, что связа­но с внешней средой, и то, что связано с человеческой активностью. В опыте всегда есть интегральное единство субъективного и объек­тивного, физического и психического.

Но проблемы, связанные с обнаружением парадоксов наивно-реа­листической теории познания, хотя в явном виде и не были зафикси­рованы, все же были обозначены. И с этим нельзя было не считаться.

Чтобы решить эти проблемы, нужно было по-новому подойти к трактовке отношения субъекта к объекту. Чувственное созерцание и в целом познавательное отношение субъекта к объекту необходимо бы­ло рассматривать не как первично данное, а как включенное в более широкий контекст человеческой жизнедеятельности.

Практическое занятие 4. Этические проблемы специального образования.

Занятие проводится методом групповой дискуссии по материалам лекций и используется с целью улучшения и закрепления знаний, увеличения объема новой информации, формирования умения спорить, доказывать свое мнение, точку зрения и прислушиваться к мнению других.

План занятия:

1. Философские подходы к разграничению нормы и аномалии в индивидуальном развитии.

2. Моральный климат общества и его влияние на состояние общего и специального образования. Моральное содержание коррекционной помощи.

3. Философские основания классификации моральных недостатков. Этические проблемы диагностики и коррекции моральных недостатков в развитии учащихся.

4. Формы социализации и социальной интеграции детей с нарушениями развития.

Задания для самостоятельной работы: обучаемые готовят аннотированный перечень научной литературы по теме занятия, подбирают комплекс научных и научно-публицистических материалов, готовят примеры из своей практики, иллюстрирующие понимание сути предлагаемых вопросов.

Рекомендуемая литература

1. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. — М., 1995.

2. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология.— 1996.—№ 1.

Большой интерес для философии представляет вопрос, касающийся различий нормы и аномалии в человеческом развитии. Это один из важнейших вопросов в специальной педагогике, поскольку от его понимания зависит определение ее предмета. В мировоззренческом плане проблема распознавания патологии не имеет простого и однозначного решения. Дело в том, что широкое распространение в массовом сознании получили крайние мнения, во-первых, о нормальности всех людей и, во-вторых, о всеобщей аномальности. Эти мнения основаны на смешении нормы и аномалии, поэтому они неприемлемы для специальной педагогики, делают беспредметной и бессмысленной специально-педагогическую помощь.
Предпосылкой дифференциации нормы и аномалии выступает философско-категориальный анализ этих явлений, позволяющий установить общие параметры их различения. Отличие патологического развития от нормального может носить как качественный, так и количественный характер. В традиционной теории дефектологии основное внимание было обращено на качественные особенности дизонтогенеза, что было обусловлено социальной потребностью в изучении и обучении детей с тяжелыми отклонениями развития.

Ключевые вопросы специальной педагогики теперь приобретают новое фундаментальное звучание. Большой интерес для философии представляет вопрос, касающийся различий нормы и аномалии в человеческом развитии. Это один из важнейших вопросов в специальной педагогике, поскольку от его понимания зависит определение ее предмета. В мировоззренческом плане проблема распознавания патологии не имеет простого и однозначного решения. Дело в том, что широкое распространение в массовом сознании получили крайние мнения, во-первых, о нормальности всех людей и, во-вторых, о всеобщей аномальности. Эти мнения основаны на смешении нормы и аномалии, поэтому они неприемлемы для специальной педагогики, делают беспредметной и бессмысленной специально-педагогическую помощь.

В последние годы возросло число учащихся с легкими нарушениями, которые испытывают определенные трудности в обучении. Изменения в составе контингента лиц, нуждающихся в специальном образовании, актуализировали исследования количественных отклонений в развитии. Кроме того, при диагностике аномальности важно различать уровни частных проявлений биологического, психического и социального развития ребенка и его целостного становления как личности. При осуществлении коррекции целесообразно учитывать взаимосвязь норм индивидуального уровня и норм социокультурной жизни.

Специальное образование приобщает детей с особыми образовательными потребностями к многообразным нормам, выработанным в процессе исторического развития общества, но эти нормы в развитии ребенка индивидуализируются, становятся конкретными формами индивидуального поведения.
В становлении образовательной системы важную роль играют интеграционные процессы, протекающие на разных ее уровнях. специальном образовании на современном этапе интеграция выражается в многообразных формах совместного обучения и воспитания детей с недостатками развития и их здоровых сверстников. Если представить интеграцию в обобщенном виде, становится очевидной противоречивость этого процесса, который отвечает деланиям некоторых детей и родителей, но не всегда соответствует интересам других учащихся и родителей.

Проблема интеграции в специальном образовании не исчерпывается только включением ребенка с особыми нуждами в коллективы здоровых детей. Интеграционные тенденции наблюдаются в содержании специального образования, его методах и системе учебных учреждений для детей с недостатками развития. Эти тенденции весьма перспективны, потому что связаны с общими процессами развития науки и цивилизации.
Разработка философских проблем специальной педагогики содействует поиску гуманистических решений насущных задач этой науки и является ответом на трудности образования лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Исследования фундаментальных оснований специальной педагогики подготавливают переход к новому этапу ее развития, адекватному современной динамике социальных отношений.