ТЕМА №3: ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА
Эльконин основывался на трудах Леонтьева, который противопоставил свою теорию Выготскому и применил деятельную интерпретацию развития ребенка.
Главная сила психического развития – деятельность (то, как она устроена, какие соц. рамки в ней содержатся, какими средствами она осуществляется).
Именно в деятельности ребенок усваивает общественные способы деятельности с предметами общественной деятельности, задачи, мотивы, нормы отношений, которые складываются в различных деятельностях.
Ребенок оказывается в ситуации противоречия между общественным способом и мотивом деятельности. Операционально-технические способности ребенка не совпадают с задачами и мотивами деятельности.
Эльконин дополнил определение развития, выработанное Л. С. Выготским:
1. Развитие стало рассматриваться как психическое, а не как культурное.
2. Принцип саморазвития размывается, и внутренний фактор развитиязаменяется понятием движущих сил развития. Деятельность - социальный тип активности; природа психических сил по Д.Б. Эльконину полностью социальная. Понятие развития социализируется.
3. Введены новые понятия: тип отношений ребенка в обществе: «ребенок-общественный предмет», «ребенок-общественный взрослый», ведущая развитие деятельность (это новое для периодизации развития понятие; стало центральным понятием, критерием определения возраста), знаковое средство.
4. Дополнил периодизацию Л.С.Выготского тем, что:
А) Выделил 2е фазы на основе 2-х типов отношений «ребенок-общественный предмет», «ребенок-общественный взрослый».
Б) Дает объяснение содержанию кризиса, как социальной ситуации развития (кризис характеризуется несовпадением мотивов и средств).
5. Д.Б.Эльконин выделяет личностный этап психического развития, как следующий за этапом развития человека, как индивида.
(Обращаясь к Л.С.Выготскому: «Личность- способ существования человека в развитии, высшая форма духовного развития человека, понятия личность и развитие синонимичны).
6. Понятиедвижущей силы развития:
Понятие движущих психических сил в развития в онтогенезе по
Д.Б.Эльконин: Движущая сила развития- противоречия внутри деятельности. Сначала мотивом было овладение способом (для ребенка это умение держать ложку в руках, потом это стало средством, ребенок стал применять её в качестве столового предмета с помощью которого кушает еду(человеческим),за счет овладения общественными способами поведения, человек становится социально признанным).
А по Л.С.Выготскому: наличие в деятельности внутренних противоречий между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами мотивов деятельности, на основе которых они образовались.
Движущей силой для Леонтьева является переход Мотива на Цель.
7. Дорабатывается ССР
Кризис ССР – кризис отношений между взрослым и ребенком по поводу того, какие средства предлагает взрослый для освоения ребенком различных предметов и т.п., то есть уменьшение роли взрослого в развитии ребенка – возрастание позиции «я сам».
Периодизация развития Даниила Борисовича Эльконина.
Цитаты, (Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте», Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 66—79)
Периодическая система возрастов Д.Б. Эльконина:
| Овладение отношениями (на основе общения) | Кризис соц.ситуации развития (противоречие мотив-средство) | Овладение предметами (на основе познавательной деятельности) | Кризис отношений (взрослый-ребенок) |
| 0-1 Младенчество, Младший возраст Непосредственное эмоциональное общение | 1-3 Раннее детство, Предметно-манипулятивная деятельность | ||
| 3-7 Дошкольное детство Сюжетно-ролевая игра | 7-11 Младший школьный возраст Учебная деятельность | 11-12 | |
| 11-15 Подростковый возраст(младшее позднее детство) Интимно-личностное общение | 15-18 Ранняя юность Учебно-профессиональная деятельность | взрослый |
= мотивационно Эл. Чел. культуры
потребностная сфера
В первом столбце таблицы представлены виды деятельностей в системе «ребенок-общественный взрослый ». Непосредственно эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольников и интимно-личностное общение подростков существенно различаются по своему содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательною освоения ребенком этой сферы. При осуществлении этой группы деятельностей у детей развивается преимущественно мотивационно - потребностная сфера.
По Выготскому: общение занимает центральное место, оно являлось тем началом, где порождаются средства деятельности.
По Эльконину: общение стало главным для трех видов деятельности, эти виды деятельности нужны для обозначения норм, мотивов отношений между людьми.
Вторую группу составляют деятельности, перечисленные во втором столбце таблицы: здесь происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные стороны.
Манипулятивно - предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, и тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. Все они выступают как элементы человеческой культуры. Здесь происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.
Периоды кризисов характеризуются появлением тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.
Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростнчества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.
-Теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации.
1).позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, 2).позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности.
процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали.
3). открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего.
4). направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.
ЦИТАТЫИЗ СТАТЬИ:
П.П. Блонский указывал на историческую изменчивость процессов психического развития и на возникновение в ходе исторического развития новых периодов детства. Так, он писал: «Современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается... быстрее, человека прежних исторических эпох. Таким образом, детство – не вечно неизменное явление: оно – иное на иной стадии развития животного мира, оно – иное и на каждой иной стадии исторического развития человечества. Чем благоприятнее экономические и культурные условия развития, тем быстрее темпы развития» (1934, с. 326). И далее: «В то же время мы видим, что сейчас еще юность, то есть продолжение роста и развития после полового созревания, является далеко не общим достоянием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития народов... рост и развитие заканчивается вместе с половым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное явление, но составляет позднее, почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества» (там же).
Позиция Д.Б.Эльконина:
В современной психологии существует проблема связанная с периодизацией детского развития, проблема движущих сил психического развития. В настоящее время психологи пользуются периодизацией, построенной на основе фактически сложившейся системы обучения и воспитания. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте. Установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях перехода от одного периода к другому. Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.
На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные П.П. Блонским и Л.С. Выготским, должны быть сохранены и вместе с тем, развиты в соответствии с современными знаниями. Это,!во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества.!Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точками зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка!В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований.! В-четвертых, выявление как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии – важных объективных показателей переходов от одного периода к другому.!
По Выготскому:
Принципы, на которых должна основываться периодизация:: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами» (1984, т. 4, с. 247).
В-пятых, выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.
По Блонскому:
Условимся называть эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими. Условимся также называть фазами времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически»
П.П. Блонскому и Л.С. Выготскому не довелось реализовать выдвинутые ими принципы периодизации, так как в их время еще не было условий для решения вопроса о движущих силах психического развития ребенка. Решение этого вопроса вращалось тогда вокруг проблемы факторов развития, относительной роли среды и наследственности в психическом развитии
В конце 30-х гг. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и сознания, вводя в нее понятие деятельности. Леонтьев считал, что следует исходить из анализа развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности.
В экспериментальных исследованиях А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и их сотрудни-ков, а также А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, сотрудников С.Л. Рубинштейна, выявлена зави-симость уровня функционирования психических процессов от характера их включенности в ту или иную деятельность, то есть зависимость психических процессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высших интеллектуальных) от мотивов и задач деятельности, от их места в ее структуре (действия, операции). Эти данные имели важное значение для решения ряда методологических проблем психологии. Но, к сожалению, они не привели к разработке соответствующей теории психического развития и его стадиальности. Основная причина этого состояла, на наш взгляд, в том, что при поисках психологического содержания деятельности игнорировалась ее содержательно-предметная сторона, как якобы не психологическая, и основное внимание обращалось лишь на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивов и задач, действий и операций. Решение вопроса о стабильности психического развития ограничивалось и тем, что были изучены только два типа деятельности, непосредственно относящиеся к психическому развитию в детстве, – игра и учение. На самом деле процесс психического развития нельзя понять без глубокого исследования содержательно-предметной стороны деятельности, то есть без выяснения того, с какими сторонами действительности взаимодействует ребенок в той или иной деятельности и, следовательно, какая ориентация в них при этом формируется.
!!!
Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой, параллелизм двух основных линий развития: мотивационно-потребностной сферы и интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс. При таком подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания ». Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, из «мира вещей », с другой – из «мира людей », которые по существу между собою не связаны и выступают двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людей», развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.
Общество = среда обитания = мир вещей(ребенок общественный предмет) (физические объекты с их пространственными и физическими свойствами) + мир людей(общественный взрослый) (случайные индивиды со своими чертами характера, темперамента);
Возникают 2 формы деятельности;
Из этого же источника родились две теории – интеллекта и интеллектуального развития Ж. Пиаже и аффективно - потребностной сферы и ее развития З. Фрейда и неофрейдистов. Несмотря на различия в конкретном психологическом содержании, эти концепции глубоко родственны по принципиальному истолкованию психического развития как развития адаптационных механизмов поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а его развитие – развитие форм адаптации ребенка к «миру вещей». Для З. Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения, цензуры - замещения и т.п. выступают как механизм адаптации ребенка к «миру людей».
Ролевая игра
Ролевая игра сензитивна именно к «миру людей» – в ней в особой форме «моделируются» задачи и мотивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми.. Игра – деятельность социальная по происхождению, и поэтому она социальна по своему содержанию. Возникновение ролевой игры определяется изменением места, занимаемого ребенком в обществе.
По мере усложнения средств производства и общественных отношений связь ребенка с обществом трансформируется, превращаясь из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания и обучения. При этом система «ребенок – общество » не изменяется. Система отношений «дети в обществе» вуалируется, закрывается системой отношений «ребенок – семья », а в ней – «ребенок – отдельный взрослый ».
При рассмотрении формирования личности в системе «ребенок в обществе» радикально меняется характер связи систем «ребенок – вещь » и «ребенок – отдельный взрослый ». Из двух самостоятельных они превращаются в единую систему, вследствие чего существенно изменяется содержание каждой из них. При рассмотрении системы «ребенок – вещь » теперь оказывается, что вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как общественные предметы, в них на первый план выступают общественно выработанные способы действий с ними.
Система «ребенок – вещь » в действительности является системой «ребенок – общественный предмет ». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, варианты действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею.
При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, дети сравнивают свой уровень и возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общественные задачи.
Система «ребенок – взрослый » в свою очередь также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности.Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.
Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей. Примечательно, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых.!Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.
Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет » и «ре-бенок – общественный взрослый » представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Но этот единый, по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на два.
Словарь:
Ведущая деятельность - это не предметная деятельность, а форма отношений ребенка и общества. Одна из форм глубокого процесса взаимодействия идеальной и реальной форм.
Социальная ситуация развития - взаимодействие идеальной и реальной форм. То, что «подкладывается» миром взрослых ребенку, то что объективно вне ребенка существует в человеческом обществе.
Персоналий:
Эльконин Даниил Борисович ( 29.02.1904 - 1984) - советский психолог.
Доктор психологически наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР. Заведующий лабораторией диагностики психического развития школьника Института психологии АПН РСФСР.
Д.Б. Эльконин принадлежит к той славной плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Д. Б. Эльконин с гордостью говорил о том, что он является учеником Льва Семеновича и соратником других его учеников и последователей. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.
Д. Б. Эльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализировать фундаментальные научные проблемы, и способности исследователя, эффективно решающего прикладные психологические вопросы, имеющие серьезное значение для педагогической практики. Ему принадлежат замечательные теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. И еще одно необходимо сказать о Данииле Борисовиче - он обладал незаурядной и щедрой душой жизнелюбивого и жизнестойкого человека, сумевшего до последних дней сохранить большой ум и доброту. Он имел поистине благородный характер ученого и гражданина.
Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотрудничестве с Л. С. Выготским изучал проблемы детской игры. С 1937 г. и до начала Великой) Отечественной войны он был учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В этот период Д. Б. Эльконин защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников (1940).
Свои исследования по детской психологии Д. Б. Эльконин проводил в тесном сотрудничестве с такими учениками Л. С. Выготского, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин. Д. Б. Эльконин поддерживал обширные и плодотворные научные связи с детскими и педагогическими психологами других стран (ГДР, НРБ, ПНР и др.), в частности с теми американскими учеными, которые опирались в своих исследованиях на идеи Л. С. Выготского (с Дж. Брунером, Ю. Бронфенбреннером, М. Коулом, Дж. Вертчем и др.).
Перу Д. Б. Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детей чтению. Даниил Борисович посвятил несколько статей научным взглядам Л. С. Выготского и неоднократно выступал с докладами о нем в различных аудиториях.
Сочинения.
Детская психология. М., 1960;
Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966 (ред.);
Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. М., 1967 (совм. с Т.В.Драгуновой);
Психология обучения младшего школьника. М., 1974; Психология игры. М., 1978
Психологический словарь. И.М. Кондаков. 2000.
Эльконин Даниил Борисович (1904-1984) — сов. психолог. На основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева создал оригинальную концепцию периодизации психического развития в онтогенезе, основание которой служит понятие «ведущая деятельность». Известен также разработкой психологической теории игры, исследованиями формирования личности ребенка, сыгравших значительную роль в понимании исторической природы детства. Э. — автор ряда экспериментальных букварей, в которых была реализована оригинальная методика Э. обучения детей чтению. См. Развивающее обучение. (Е. Е. Соколова.)
Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.
Божович Лидия Ильинична
(1908 – 1981) – отечественный психолог, ученица Л. С. Выготского. В 30-е гг., формально работая в г. Полтаве, входила в Харьковскую школу, которая развивала идеи деятельностного подхода в психологии. Основной круг интересов Б. – детская психология. В этой области Б. написаны труды по проблемам развития личности ребенка, формирования его мотивации, по экспериментальному исследованию аффективных конфликтов, самооценок и динамики уровня притязаний в детском возрасте, личностной направленности, условиям формирования гармонической личности и др.
Блонский Павел Петрович
(1884-1942) — рос. и сов. педагог, психолог и философ. До Октябрьской революции бы приверженцем идеализма, написал не потерявшую до сих пор своей значимости философскую работу о неоплатонике Плотине. После революции перешел на марксистские позиции. Предметом психологии Б. считал поведение, которое (в отличие от бихевиористов) не отрывалось им от сознания и рассматривалось как «сознательное поведение». Выступал за превращение всей психологии в социальную, т. к. поведение человека, по Б., следует рассматривать как функцию социальной жизни. Б. — автор одной из классификаций видов памяти, проведенной по генетическому принципу: Б. выделяет моторную, аффективную, образную и вербальную память (см. Памяти виды). Исследовал также процессы развития мышления, сексуальное развитие детей. В первые годы сов. власти являлся горячим приверженцем новых форм обучения в единой трудовой политехнической школе. До революции, читая психологию и педагогику в народном ун-те А. Л. Шанявского, оказал влияние на учившегося там на историко-философском факультете Л. С. Выготского, который с тех пор стал серьезно заниматься психологией. (Е. Е. Соколова.)
Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.
Зинченко Петр Иванович
(1903 – 1969) – советский психолог. В 30-е гг. входил в Харьковскую школу (см.), где разрабатывал теоретически и экспериментально прежде всего проблему памяти. Наиболее известны исследования 3. по проблеме непроизвольного запоминания. Им была экспериментально доказана зависимость непроизвольного запоминания от характера и структуры деятельности человека (лучше запоминаются объекты, имеющие отношение к цели деятельности, чем объекты, пусть и находящиеся в поле зрения субъекта, но не включенные в деятельность). Исследовал также проблему механизмов забывания и воспроизведения знаний, полученных школьниками в процессе обучения.