ПРИНЦИПЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Необходимо сразу же предупредить читателя, что речь здесь пойдет не об общеизвестных дидактических принципах (как следует учить), а о принципах именно учебной деятельности - деятельности обучающегося - воспитанника, уча­щегося, студента, слушателя и т.д.

Естественно, изложенные нами в общие принципы человеческой деятельно­сти распространяются и на учебную деятельность. В то же время учебная дея­тельность характеризуется своими специфическими принципами. Напомним, что, рассматривая принципы научной деятельности (принципы научного познания), сложившиеся исторически и общепризнанные, мы нашли им объяснение через систему отношений нового научного знания, получаемого исследователем с:

1. Объективной реальностью (принцип детерминизма);

2. Прежней предшествующей системой научного знания (принцип
соответствия);

3. Самим субъектом - исследователем (принцип дополнительности).
Такой подход представляется правомерным и продуктивным, попробуем распро-­
странить его и на принципы учебной деятельности.

Результатом учебной деятельности в каждый момент является в общем виде приобретаемый новый опыт. Новый опыт может классифицироваться по-разному. Наибольшее распространение в педагогической литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевского, в которой новый опыт обучающегося состоит из четырех основных структурных компонентов: опыт по­знавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуще­ствления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений. Могут быть и другие подходы - это в дан­ном случае для нас не существенно. Существенно одно - результатом учебной деятельности обучающегося является новый опыт.

Рассмотрим теперь в качестве основания классификации принципов учеб­ной деятельности объекты/субъекты - источники этого нового опыта обучаю­щегося. Их в данном случае четыре: объективная реальность; педагог; предшест­вующий опыт обучающегося и, наконец, сам обучающийся.

Возникает система отношений:

- новый опыт - объективная реальность;

- новый опыт - педагог;

- новый опыт - предшествующий опыт обучающегося;

- новый опыт - сам обучающийся. Таким образом, выстраиваются четыре принципа учебной деятельности.

2.1. ПЕРВЫЙ ПРИНЦИП: ПРИНЦИП НАСЛЕДОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ

Его еще можно назвать также принципом трансляции культуры. Отно­шения: «новый опыт - объективная реальность». При этом объективную реаль­ность мы понимаем в широком смысле как «все существующее, т.е. материальный мир и все его идеальные продукты». Человек, начиная с рождения, осваивает (от­ражает), во-первых, объективную реальность непосредственно, на уровне ощуще­ний и восприятий: день - ночь, зима - лето, тепло -холодно и т.п. Во-вторых, что более важно, в отличие от животных, человек осваивает (отражает) человеческую культуру. Каждое последующее поколение наследует все достижения человече­ской культуры, созданные всеми предшествующими поколениями.

При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле - культура включает в себя, во-первых, объективные результаты деятель­ности людей (машины, технические сооружения, результаты познания, произве­дения искусства, нормы права и морали и т.д.). Во-вторых, - субъективные чело­веческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эс­тетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаим­ного общения людей).

Но если обучающийся (младенец, ребенок, подросток, юноша, девушка, взрослый человек) осваивает, наследует человеческую культуру, то возникает проблема полноты отражения культуры в содержании образования. Остановимся на ней подробнее.

Предметные результаты деятельности человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах общественного сознания: язык (понимаемый в широком смысле - как естественный родной и иностранные языки, так и искусст­венные языки), обыденное сознание), политическая идеология, право, мораль, ре­лигия (или антирелигия - атеизм), искусство, наука, философия.

Причем, необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в содержании образо­вания эти формы общественного сознания должны рассматриваться как равно­значные. Хотя, конечно, по объему содержания они могут сильно различаться -например, изучение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного соз­нания. Но эти формы общественного сознания в структуре учебного процесса должны быть отражены рядоположено, чего, к сожалению, сегодня еще не проис­ходит в условиях неизживаемых сциентизма, «знаниевой парадигмы» и предме-тоцентризма всего современного образования.

Далее, второй компонент культуры - субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не пе­редаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных ин­дивидуальных способностей, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человеческой культуры еще более проблематичен в содержании современного образования. Умения, навыки, образные знания, уровень развития способностей и т.д. для дидактики как раньше, так и теперь являются как бы феноменами «за кадром» -«знаниевая парадигма» их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно.

Проявление сциентизма, «знаниевой парадигмы», «предметоцентризма» в содержании образования - от дошкольного до послевузовского - имеет свои исто­рические причины.

Причина первая. Во второй половине XX в. индустриальная революция наконец решила глобальную задачу человечества - накормить людей. С достиже­нием материального благополучия, с появлением изобилия продовольствия, оде­жды, обуви, бытовой техники, как следствие этого, был обусловлен переход чело­вечества в совершенно новую постиндустриальную эпоху своего развития. Се­годня часто раздаются упреки в адрес народного образования о перепроизводстве в стране в былые годы ученых, инженеров, техников, индустриальных рабочих -но тогда общество решало совсем другие задачи, чем те, которые стоят перед ним сегодня. Накормить людей могла только техника, технология, базирующаяся на научном знании. А поэтому был востребован, в первую очередь, научный тип об­разования. И этому было подчинено все построение содержания как общего, так и профессионального образования.

Начиная с эпохи Возрождения наука, отодвинув на задний план религию, заняла ведущую позицию в мировоззрении человечества. Если в прошлом выно­сить те или иные мировоззренческие суждения могли только иерархи церкви, то, впоследствии, эта роль целиком перешла к сообществу ученых. Научное сообще­ство диктовало обществу правила практически во всех областях жизни, наука яв­лялась высшим авторитетом и критерием истинности. Примерно тогда же, благо­даря книгопечатанию, стала развиваться массовая школа, которая, в этих услови­ях, сразу формировалась как «школа знаний» - т.е. школа, направленная, в первую очередь, на овладение обучающимися основами научных знаний.

Но за последние десятилетия роль науки (в самом широком смысле) суще­ственно изменилась по отношению к общественной практике (также понимаемой в самом широком смысле). Триумф науки миновал. С XVIII в. до середины про­шлого XX в. в науке открытия следовали за открытиями, а практика следовала за наукой, «подхватывая» эти открытия и реализуя их в общественном производстве - как материальном, так и духовном. Но затем этот этап резко оборвался - послед­ним крупным научным открытием было создание лазера (СССР, 1956 г.). Посте­пенно, начиная с этого момента, наука стала все больше «переключаться» на тех­нологическое совершенствование практики: понятие «научно-техническая рево­люция» сменилось понятием «технологическая революция», а также, вслед за этим появилось понятие «технологическая эпоха» и т.п. Если раньше в ходу были теории и законы, то теперь наука все реже достигает этого уровня обобщения, концентрируя свое внимание на моделях, характеризующихся многозначностью возможных решений проблем (в том числе, к примеру, многозначностью воз­можных альтернативных образовательных систем и т.п.). Кроме того, очевидно, работающая модель полезнее отвлеченной теории.

Исторически известны два основных подхода к научным исследованиям.Автором первого является Г. Галилей. Целью науки, с его точки зрения, является установление порядка, лежащего в основе явлений, чтобы представлять возмож­ности объектов, порожденных этим порядком, и, соответственно, открывать но­вые явления. Это так называемая «чистая наука», теоретическое познание.

Автором второго подхода был Френсис Бэкон. О нем вспоминают гораздо реже, хотя сейчас возобладала именно его точка зрения: «я работаю, чтобы зало­жить основы будущего процветания и мощи человечества. Для достижения этой цели я предлагаю науку, искусную не в схоластических спорах, а в изобретении новых ремесел...». Наука сегодня идет именно по этому пути - пути технологиче­ского совершенствования практики.

Соответственно, изменение роли науки в жизни людей требует изменений в подходах к построению содержания образования - если раньше в основе содержа­ния образования лежали исключительно научные знания, то теперь научные зна­ния должны стать лишь одним из компонентов содержания образования, равно­правно и рядоположено с другими формами человеческого сознания. Научный тип образования должен смениться другим, новым типом. Назвать его пока за­труднительно, возможно это будет технологический тип или проектно-технологическии тип.

Причина вторая. Коренным образом изменилась и идеология человечест­ва. Ведь начиная с ХУШ в., с эпохи Просвещения на протяжении двухсот лет ос­новной идеей во всем мире, доминирующей силой и главным двигателем полити­ки была вера в спасение человечества посредством справедливого общественного устройства - так называемая «идея общественного спасения». Она принимала раз­личные формы и создала различные политические течения. И эта идея общест­венного спасения также непосредственно сказывалась на построении содержания образования. Например: «Знания - это результат познания объективного мира, т.е. коллективный опыт человечества, взятый в обобщенной форме» (Данилов М.А.). Тем самым полностью игнорировалось личностное знание и все другие субъек­тивные компоненты человеческой культуры.

Но во всем мире за двести лет истории идея общественного спасения себя не оправдала. То, что приемлемо для всех, то, что приемлемо для большинства, оказалось не прогрессивным и не гуманным. Стало, наконец, понятно, что все люди разные, люди различаются между собой больше, чем различаются общест­венно-экономические формации. Теперь все больше осознается та истина, что ос­новой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом яв­ляется сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность. А это обстоятельство также меняет приоритеты в построении содержания образо­вания, в смещении акцентов с общественных компонентов на личностные.

Таким образом, мы рассмотрели две общие, так сказать, глобальные причи­ны необходимости изменения подходов к построению содержания образования. Теперь рассмотрим - как они конкретизируются непосредственно в технологии построения содержания образования.

Проявление научного типа образования в построении его содержания - это так называемая «знаниевая парадигма» и «предметоцентризм». Начиная с эпохи Возрождения, в первую очередь, в европейских университетах стала появляться особая категория людей - ученые. Именно они, продвигая науку, а впоследствии и технику, определяли содержание образования - сперва университетского, а впо­следствии, с развитием массовой общеобразовательной и профессиональной шко­лы, и содержание всех других форм образования. И это было исторически вполне естественно и оправдано: знанием владели только ученые, а среднее и высшее об­разование получала лишь очень незначительная часть населения, которая занима­лась умственным трудом. Все остальное население занималось трудом физиче­ским - сельским хозяйством, ремесленничеством, впоследствии индустрией и т.д., и ему научные знания не были необходимыми. Так вполне закономерно родился тот подход, который теперь называется знаниевым подходом (знаниевой пара­дигмой), когда за основу содержания образования брались научные знания (уме­ния и навыки в школе всегда играли второстепенную роль, чаще всего туманную, малоопределенную), а в профессиональной школе мы до сих пор имеем четкое разделение учебного процесса на теоретическое обучение, где формируются на­учные знания, и практическое обучение, где формируются чисто

практические умения и навыки - порознь. Но поскольку научное знание все­гда предметно (математика, физика, история, сопротивление материалов и т.п.), то и все содержание образования строилось и поныне упорно строится на пред­метной основе. Ведь традиции так сильны!

Так называемый «предметоцентризм» упорно живуч особенно в общеобра­зовательной школе именно потому, что и раньше допускались и теперь допуска­ются к разработке содержания общего среднего образования лишь две категории специалистов. Первая - это ученые. Причем, ученые только фундаментальных на­ук: математики, физики и т.д., чаще всего представители Российской Академии наук. А все эти ученые, естественно, предметники. Ведь не бывает (в наше время) «ученых вообще». Есть ученые - химики, математики, историки и т.д. Ученые от­стаивают интересы своего предмета, не интересуясь особо другими «предмета­ми». Вторая категория - это работники и ученые сферы образования - ранее Ми­нистерства просвещения СССР и Академики педагогических наук СССР, теперь Министерства образования и Российской академии образования. В эту категорию людей также, в большинстве своем, входят «предметники». И вот в результате получается, что программы и учебники по физике составляются профессиональ­ными физиками таким образом, как будто они всех школьников должны сделать профессиональными физиками, программы и учебники по биологии - как будто всех надо сделать профессиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной сторо­ны, у ученика в голове не складывается целостного мировоззрения, а остаются лишь обрывочные сведения: это - из математики, это - из истории, это - из теории машин и механизмов и т.д. С другой стороны эти отрывочные сведения, не свя­занные с личностными интересами учащихся, с их дальнейшими судьбами, их дальнейшими потребностями практической деятельности быстро ими теряются, забываются.

Еще одно бедствие от «предметоцентризма» - это постоянные непрекра­щающиеся попытки все учебные курсы втиснуть в учебные предметы. Поясним: учебный курс - это более широкое понятие - это изучение курсов основ наук как учебных предметов (истории, географии, математики и т.д.). Но наряду с учебны­ми предметами существуют учебные курсы, направленные либо на овладение оп­ределенными видами человеческой деятельности: родной и иностранные языки, физическая культура, труд, ранее бытовавшие в школе пение и рисование и т.д.; либо на формирование убеждений и нравственных позиций школьников, напри­мер, литература. Так вот, с точки зрения представителей «предметоцентризма» - а ведь именно они определяли и определяют содержание школьного образования, для всех учебных курсов должны быть определены соответствующие, адекватные им предметные области научного знания: нет такой науки «литература», предмет надо построить так, чтобы он соответствовал литературоведению, филологии. Нет такой науки «рисование» - заменим на «искусствоведение». Нет такой науки под название «труд», но есть наука «технология» (хотя, строго говоря, технология как единая наука пока еще не сформировалась - есть лишь отраслевые технологии -технология машиностроения, химическая технология и т.п.) -учебный курс «тру­довое обучение» заменили на некую туманную образовательную область «техно­логия», хотя по сути своей трудовое обучение так и осталось трудовым обучени­ем. И так далее.

Подводя итог традиционному «знаниевому подходу» можно с горечью кон­статировать, что все образовательные «реформы», «полуреформы» и попытки «реформ» за последние сорок с лишним лет строились и строятся по одной «мер­ке»: формулируются самые общие, в принципе, благие цели очередной «рефор­мы», но совершенно туманные и неконкретизированные, и затем сразу начинается дележ «пирога» учебного плана - какому предмету удается ухватить больше учебных часов. Причем, в эту брешь - между неопределенными размытыми целями общего среднего образования и конкретным предметным его содержани­ем и проникают такие конъюнктурные как однодневные бабочки предметы как «Правила дорожного движения», «Валеология», «Этика и психология семейной жизни», «ОБЖ» и т.п. Хотя, по крупному счету, за весь XX в. в школах всего ми­ра появился всего один единственный принципиально новый и объективно необ­ходимый учебный курс - «информатика». А затем, когда «дележ пирога» закон­чен, начинается наполнение «предметниками» учебных курсов конкретным тра­диционным, по сути дела принципиально ничего не меняющим содержанием.

Но есть ли выход из этого тупика? Да, есть. Новой эпохе, в которую пере­шло человечество, нужны новая организация, структура и содержание образова­ния. Новое общество не востребует и принципиально не может востребовать прежние подходы, традиционно сложившиеся позиции, стереотипы. Нужны дру­гие, новые. В чем же они заключаются?

Рассмотрим сначала - что такое общее образование? Ведь общее образова­ние - это базис, на котором строится в дальнейшем профессиональное образова­ние. Пожалуй, наиболее удачно и полно суть этой образовательной программы может быть раскрыта через содержание понятия «общий» по Словарю русского языка С.И.Ожегова. Там оно имеет шесть значений: 1. Принадлежащий, свойст­венный всем, касающийся всех. 2. Производимый, используемый совместно. 3. Свойственный кому-нибудь одновременно с кем-нибудь другим, взаимный. 4. Целый, весь. 5. Касающийся основ чего-нибудь. 6. Содержащий только самое су­щественное, без подробностей.

Если следовать этому определению, то содержание общего образования должно быть принадлежностью всех людей (первое значение); тогда оно будет позволять людям понимать друг друга, даже имея разные специальности и согла­совывать, координировать свои действия (второе и третье значение); оно должно давать человеку целостную, полную картину мира и своего места, своей роли в этом мире (четвертое значение), раскрывая при этом лишь основы человеческой культуры (пятое значение), не вдаваясь в подробности (шестое значение). В по­рядке «домашнего задания» автор предлагает уважаемому Читателю переложить шесть этих значений на область профессионального образования - получится до­вольно интересная и небесполезная картина.

Самым важным моментом, который необходимо осознать, является то об­стоятельство, что в нынешних условиях общее образование необходимо всем членам общества, людям всех профессий и специальностей, а не только кучке «избранных», поступающих в ВУЗы. В новом обществе людям необходим тот ба­зис, который позволит, во-первых, понимать друг друга. Во-вторых - служить ос­новой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовы­ражения и самореализации в разнообразных, динамично изменяющихся сферах человеческой деятельности. Ведь известно, к примеру, что в условиях рыночной экономики практически каждому человеку приходится не только часто менять место работы, но на протяжении трудовой жизни в среднем 5-6 раз менять про­фессию.

Поэтому общее образование должно быть общим для всех! Любая специа­лизация, профилизация школы, тем более ранняя, ведет к сужению возможностей личности, к «профессиональному идиотизму». Ни общее образование без профес­сионального, ни профессиональное образование без общего не могут быть полно­ценными - это две стороны медали, которые невозможно разъединить.

Но если общее образование должно быть для всех, если оно должно при­надлежать всему обществу, то и определять его структуру и содержание должно все общество, а не только ученые и работники образования. То есть содержание общего образования должно быть определенным общественным соглашением, а не результатом работы отдельной группы специалистов. В частности, в комиссии по разработке содержания общего среднего образования должны входить и ди­ректора заводов, и бизнесмены, и инженеры, и врачи, и художники, и строители и т.д. и т.п. - т.е. представители всех сфер человеческой деятельности и обществен­ной жизни.

Только тогда совместными усилиями может быть определен необходимый инвариант общего образования, только тогда общему образованию, не снижая его уровня может быть придана практико-ориентированная, деятельностная (а не академическая) направленность.

Далее. В противоположность знаниевому подходу, «предметоцентризму» уже около тридцати лет назад В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человече­ской культуре во всей ее структурной полноте». Этот прогрессивный, вполне со­временный культурологический подход получил широкое признание, многие его разделяют и поддерживают, вроде бы никто не возражает. Но до его реализации дело никак не доходит уже многие годы. Почему?

Очень просто: для реализации культурологического подхода необходимо решить три проблемы, к чему пока еще никто практически не приступал. Одна проблема, так сказать, концептуально-философская, вторая - «технологическая», третья - психолого-педагогическая.

Концептуальная проблема заключается в необходимости разобраться - как отразить человеческую культуру достаточно полно в содержании как общего, так и профессионального образования. С одной стороны отразить предметные ре­зультаты деятельности человечества, выраженные в формах общественного сознания, о чем мы уже говорили выше.

Далее, второй компонент человеческой культуры -субъективные челове­ческие силы и способности. Они выражаются в образных, чувственных знани­ях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в раз­витии тех или иных индивидуальных способностей, в личностных смыслах, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человеческой культуры еще более проблематичен в со­держании современного образования. Умения, навыки, уровень развития способ­ностей, личностные смыслы и т.д. для дидактики как раньше, так и теперь явля­ются как бы феноменами «за кадром» - дидактика их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно. Не случайно! Это является традиционным отголоском «идеи общественного спасения», отголоском извест­ных девизов вроде: «общественные интересы выше личных» и т.п. Еще в 40-х гг. прошлого века замечательный советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «...из учения о действительности, бытии выпадает человек. Он, очевидно, идет только по ведомству исторического материализма - как носитель общественных отноше­ний; как человек он - нигде». Но с тех пор в дидактике ничего не изменилось - от­ражение субъективных компонентов человеческой культуры в содержании как общего, так и профессионального образования по-прежнему остается tabula rasa.

Одним из возможных решений этой проблемы - отражения субъективных компонентов человеческой культуры в содержании образования - является, воз­можно, широко распространяющийся сегодня в образовательной среде так назы­ваемый компетентностный подход.

Этот подход основан на концепции компетенций как основе формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в целом. Предполагается, что «компетентность» - это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях.

Компетентностный подход позволяет, в частности, совершенно по-другому строить цели и содержание образования. Так, например, А.В. Баранников так формулирует содержание так называемых «ключевых компетенций»:

- учебные компетенции: организовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию образования;

- решать учебные и самообразовательные проблемы; извлекать выгоду
(пользу) из образовательного опыта; и т.д.

- исследовательские компетенции: находить и обрабатывать информацию;
использовать различные источники данных; работать с документами и т.д.

коммуникативные компетенции: выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей;

- дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, читать
и писать на нескольких языках; выступать публично; литературно выражать свои
мысли; и т.д.

Точно так же могут выстраиваться профессиональные компетенции:

- анализ трудового и технологического процессов;

- создание профессионально значимой информации;
прогнозирование развития технологических, производственных, кадровых и

других событий;

Заметим, что, как всегда, «нет пророков в своем отечестве»: в отечествен­ной педагогике и психологии давным-давно была разработана теория формирова­ния умений. Причем, начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. XX в.) умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структур­ные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творче­ские, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение постав­ленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» (этому, в ча­стности, была посвящена докторская диссертация автора данной книги). Как ви­дим, понимание умений несколько шире «компетенций». Но теория формирова­ния умений оказалась невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования - в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» - а наши россий­ские авторы быстро его подхватили. Но, как сказал М.А. Булгаков устами своего героя: «мы говорим...на разных языках..., но вещи, о которых мы говорим, от это­го не меняются».

- способность принятия ответственности;

- и так далее.

Еще одно направление реализации компетентностного подхода - это обуче­ние так называемым базисным квалификациям. Между общим и профессиональ­ным образованием начинает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компоненты необходимы сегодня в любой трудовой де­ятельности. Они получили условное название «базисных квалификаций». Это владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финан­совые знания, коммерческая смекалка, умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов существова­ния в условиях конкуренции и возможной безработицы, психологическая го­товность к смене профессии и сферы деятельности и т.д.

К общему образованию обучение этим базисным квалификациям не отне­сешь, поскольку сформировать умения пользования базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкрет­ной профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время базисные квалификации - это «сквозные» знания и умения, необходимые для ра­боты повсюду и по любой профессии. Возможно, это как раз область политехни­ческого образования, в «новом звучании», в «новой редакции».

Здесь, за неимением места, мы привели лишь отдельные выдержки из пол­ных наборов «компетенций». Но, очевидно, этот компетентностный подход весьма перспективен - он может придать содержанию образования деятельност-ную, практико-ориентированную направленность. Единственно, необходимо пре­достеречь от абсолютизации этого подхода - он, очевидно, может продуктивно охватить лишь второй - субъективный аспект содержания образования (см. выше), но не все содержание образования в целом.

Таким образом, концептуальная проблема - проблема полноты отражения содержания человеческой культуры в содержании образования требует принци­пиально иных подходов и серьезнейших научных исследований.

«Технологическая» проблема относится, в основном, к содержанию обще­го образования и заключается в необходимости заполнения той бреши, о которой мы уже говорили выше, между самыми общими неконкретизированными целями образования вроде «разностороннего развития личности» и наполнением кон­кретным содержанием каждого учебного курса, предмета. То есть прежде, чем распределять часы учебного плана по учебным курсам, прежде, чем разрабаты­вать сам учебный план необходимо составить полный свод конкретных целей об­щего среднего образования: что конкретно должен знать выпускник школы, что он должен уметь, какой опыт творческой деятельности и в чем он должен приоб­рести, какие качества личности у него должны быть сформированы - то есть, ус­ловно говоря, необходимо составить «модель развития личности выпускника школы». И только после этого переходить к решению вопросов о том, какими учебными курсами могут быть достигнуты те или иные конкретные цели и сколь­ко для этого понадобится учебного времени.

Удивительно, что разработчики содержания общего среднего образования этого не понимают, или не догадываются об этом. Ведь параллельно общему су­ществует профессиональное образование, где всегда построение содержания обу­чения строилось не с «сначала» - сколько часов выделить на тот или иной учеб­ный курс - а с «конца»: сначала разрабатывается профессионально-квалифи­кационная характеристика будущего специалиста. Причем разрабатывается она при широком участии различных отраслевых ведомств, предприятии и т.д. и

утверждается не образовательным ведомством, а ведомством по труду как гене­ральным заказчиком. И только потом научно-методические структуры системы образования начинают разрабатывать учебный план и программы, адекватно со­ответствующие этой профессионально-квалификационной характеристике. Поче­му бы этот накопленный за многие десятилетия опыт не заимствовать при опре­делении содержания общего среднего образования?

Психолого-педагогическая проблема заключается в том, что для реализа­ции культурологического подхода попытки выразить конкретные цели обучения, а вслед за этим и содержание обучения на языке развития личности, освоения ос­нов человеческой культуры наталкиваются пока на определенные трудности.

Во-первых, до сих пор мы более или менее четко можем программировать цели и содержание обучения в понятиях «знать» и «уметь». Ориентации образо­вания на формирование «человека культуры», обусловливают необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования. А именно - раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях куль­туры: «интеллектуальная культура», «нравственная культура», «эстетическая культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура», «профессиональная культура» и т.д. При таком подходе цели и содер­жание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к че­ловеческой сущности характер и переводятся в личностный план.

Из этого следует, что, с одной стороны, при таком подходе «знания» и «умения» переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических. С дру­гой стороны, прежнее разграничение на содержательную сторону образования (выраженное в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальную сторону учебного процесса по «реализации содержания» (формы, методы, средства обучения и т.д.) теряет смысл. В структуру содержания попадает и учебная деятельность - по­следняя также становится содержательной основой образования как то, чем дол­жен овладеть учащийся.

Во-вторых, то, что обычно принято было раньше считать содержанием об­разования - учебный план и программу (в этом проявлялась суть командно-административной системы - она как будто централизованно задавала всем еди­ное для всех «содержание», а учебные заведения как бы его «реа-лизовывали» -исполняли в учебно-воспитательном процессе) - эти документы (теперь они назы­ваются туманным словом «стандарты», но их суть от этого никак не меняется) вместе с учебником составляют лишь проект содержания обучения. Этот проект в процессе его реализации неизбежно трансформируется под влиянием местных (региональных, национальных, производственных и др.) условий и опосредуется личностью педагога. Ведь один и тот же урок у разных преподавателей будет со­вершенно разным по содержанию. Каждый из педагогов внесет в него свою лич­ностную окраску.

Таким образом, существенным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и кто учит.

2.2. ВТОРОЙ ПРИНЦИП: ПРИНЦИП СОЦИАЛИЗАЦИИ

Отношения: «новый опыт - педагог (педагоги)». Причем, в данном случае в роли педагогов выступают и родители.

В современной педагогике сложилось два основных подхода к определению самых общих целей воспитания (в широком смысле) и обучения:

культурологический подход (работы дидактов: М.Н. Скаткина, И.Я, Лернера, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского и др.), в котором наиболее общей целью обучения и воспитания считается овладение обучающимися, воспитуемы-ми основами человеческой культуры;

социальный подход (работы, в первую очередь, специалистов по тео­рии воспитания: А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и др.), в котором наиболее об­щей целью обучения и воспитания считается социализация личности, т.е. ее включение в социальную систему.

По нашему мнению, социализация и овладение основами человеческой культуры - это не одно и то же. Во-первых, человек малообразованный, малокуль­турный вполне может быть включен в социальную систему - таких примеров сколько угодно. Во-вторых, овладение основами культуры невозможно без социа­лизации - без социализации человеческий индивид вообще не может стать чело­веком в полном смысле слова. Таким образом, овладение основами культуры и социализация относятся к разным принципам учения: принцип наследования культуры (см. выше) и принцип социализации.

Родители, семья, и учителя, и товарищи, и средства массовой информации -т.е. все люди, от которых обучающийся получает новый опыт в той или иной форме - исходя из восточной мудрости: «каждый человек тебе учитель».

Р. Киплинг написал увлекательную сказку про мальчика Маугли, которого вскормила и воспитала волчица, а медведь обучил языкам разных зверей и птиц. Став старше, Маугли встретил свою мать, смог освоить человеческую речь и жить в обществ