Итак, на протяжении двух первых этапов коррекционного обучения" (10 циклов занятий) осуществляется формирование у заикающихся детей свободной межличностной коммуникации в процессе выполнения ими различных видов совместной деятельности. При этом у детей возникает целостное представление о деятельности общения и единой коммуникативной системе. Одновременно происходит развитие речи. Кроме того, коррекционное обучение способствует формированию адекватного взаимодействия между членами группы во время выполнения различных видов деятельности. Как видно из приведенных выше занятий, весь этот комплекс мероприятий осуществляется посредством постановки и решения усложняющихся коммуникативных задач в изменяющейся ситуации общения. Постепенно школьники научаются осознавать цели и условия общения, сознательно пользоваться языковыми средствами, с помощью которых может быть решена коммуникативная задача, активно взаимодействовать в конкретной ситуации общения. Учащиеся овладевают умением адекватно усваивать и передавать информацию в процессе межличностного общения, руководить коллективными формами работы, правильно реагировать на различные ситуативные факторы общения. Совокупность указанных мероприятий ведет к устранению проявлений заикания.
Как уже упоминалось, коррекционное воздействие реализуется в специфических условиях коллективной (групповой) деятельности. В ходе выполнения совместной учебной деятельности (предметных преобразований) заикающиеся школьники совершенствуют рациональные приемы умственной работы и овладевают способами решения коммуникативных задач. Именно в ходе и посредством решения этих задач в различных ситуациях общения и осуществляется коррекционное воздействие. Общеизвестна роль речи в организации предметной деятельности. Сформированность указанной деятельности приводит к свертыванию речи (это связано с переходом деятельности в умственный план); вместе с тем Сформированность речевой деятельности вызывает развернутость высказывания. Поэтому при формировании полноценной речевой деятельности в процессе коррекционного обучения объектом воздействия становится уровень самоконтроля (умение выделять главные этапы деятельности, опорные действия) и вербализации.
Успех формирования учебной деятельности зависит от соответствия средств и способов коммуникативных действий коммуникативной ситуации и задаче. Вот почему в ходе занятий учитель-логопед добивается соответствия коммуникативной техники содержанию предметных преобразований. С этой целью обучение заикающихся детей решению какой-нибудь новой (соответственно плану) коммуникативной задачи сочетается с обучением определенным умственным действиям. Так, например, выработка умения осуществлять доказательство сопровождается упорядочением мыслительной деятельности с целью формирования умения доказывать. Детей учат выполнять в определенном порядке следующие умственные действия: отыскивать и актуализировать необходимые для обоснования доказательства знания (поиск самого доказательства); логически правильно оформлять рассуждения (усвоение логического хода мыслей и структуры различных видов доказательств); обобщать наглядно-образные и словесно-логические компоненты доказательства (конструирование доказательства определенной формы). В ходе логопедических занятий каждый из этих этапов отрабатывается отдельно, так как они различаются между собой по составу осуществляемых мыслительных операций и конечному результату. По ходу работы составляются схемы и предписания к выполнению необходимых операций. Так постепенно у учащихся формируется умение не только решать мыслительную задачу, но и обосновывать это решение с помощью фактов, правил, законов. Рассуждения заикающихся учащихся становятся более упорядоченными и обоснованными, сокращается число лишних и ошибочных высказываний. Таким образом, соответствие мыслительной деятельности средствам и способам коммуникативных действий благотворно сказывается и на деятельности общения. В целом она протекает без заикания.
Как уже упоминалось, коррекционное воздействие на заикающихся учащихся предусматривает нормализацию их психических процессов. Речь идет об активном формировании психических процессов и определенных свойств личности. В течение второго этапа коррекционно-воспитательная работа проводилась В полном объеме. Большое внимание уделялось формированию контрольно-оценочных действий. Вначале отработка несущих функцию контроля действий осуществлялась в процессе предметной деятельности: фиксация полноты, последовательности и адекватности операций и действий. Позже предметом оценки становились сами учащиеся и их коммуникативная деятельность. Речь идет об оценке меры освоения тех или иных коммуникативных действий и способов 'решения коммуникативных задач. Формирование контрольно-оценочных действий осуществлялось в условиях постепенно усложняющейся предметной и коммуникативной деятельности.
Таким образом, в результате коррекционного обучения (первый и второй этапы) учащиеся получают представление о средствах и способах коммуникативной деятельности и овладевают навыками свободной (без заикания) коммуникации с целью информационного обмена и дифференцированного воздействия. Однако, как показывает опыт экспериментального обучения, формирование навыков и умений свободного от заикания межличностного общения требует длительного времени. Это обусловлено тем, что заикающиеся учащиеся должны накопить положительный опыт свободной коммуникации в различных условиях общения при взаимодействии разнообразных ситуационных факторов. Именно поэтому третий этап обучения коррекционного обучения посвящается закреплению умений и навыков свободной межличностной коммуникации с учетом различных аспектов общения (информационный, взаимодействия и саморегуляции). Иными словами, в этот период происходит совершенствование умений и навыков, необходимых для активного использования полученных знаний и усвоенных навыков общения в целях адекватного взаимодействия при выполнении различных видов деятельности в различных жизненных ситуациях.
На третьем этапе обучения проводится 15—25 занятий, составляющих 3—5 ступеней коррекционного воздействия.
Первая ступень
Основная задача — закрепление умений и навыков саморегуляции высказываний и речевого поведения в процессе воздействующего высказывания. Параллельно отрабатываются навыки построения текста (последовательность и сочетаемость одного предложения с другим, связанность текста). Иными словами, на этой подступени отрабатываются средства регуляции собственных высказываний и поведения; их активное использование предупреждает появление запинок во время общения.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: ученик —ученики— ученик; условия общения варьируются посредством введения различных средств, усложняющих коммуникативную деятельность.
Модель речевого поведения: активная убедительность; управление семантикой и последовательностью высказывания; адекватность использования языковых средств.
Средства помощи: направляющие и регулирующие высказывания учителя-логопеда.
Вторая ступень
Основная задача: совершенствование и закрепление 'умений и навыков дифференцированного воздействия в межличностном общении в зависимости от его цели и условий.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: ученик — ученики — ученик; условия общения меняются посредством введения различных средств, усложняющих коммуникативную- деятельность.
Модель речевого поведения: Саморегуляция речевого поведения в плане регуляции определения субъекта цели и условий высказывания.
Средства помощи: инструкция — схема, направляющие и регулирующие высказывания учителя-логопеда.
Третья ступень
Основная задача — совершенствование и закрепление умений и навыков продуцирования полемического высказывания. Иными словами, здесь отрабатываются средства и способы организации построения и перестроения высказывания. Их применение в условиях дискуссионного общения позволяет предупредить появление заикания.
Ситуация коммуникативной деятельности.
Модель общения: ученик — ученики — ученик; условия общения варьируются с помощью введения различных средств.
Модель речевого поведения: активность в отстаивании своей точки зрения, стратегия убеждения и доказательности во. время дискуссии, саморегуляция поведения и речи.
Средства помощи: направляющие и регулирующие высказывания учителя-логопеда, инструкция-схема.
Указанное содержание реализуется в процессе специальных коммуникативных упражнений. Часть из них была представлена выше в связи с описанием второй ступени коррекционного обучения. Это — различные виды коллективных форм работы (разгадывание анаграмм, выполнение математических и грамматических заданий, определение маршрута движения, разыгрывание пьес). Их повторное использование на третьей ступени обучения обусловлено тем, что: а) в них заложена многоаспектность коррекционного воздействия; б) знакомство детей с технологией выполнения данной деятельности позволяет вводить более сложные коммуникативные задачи. Проиллюстриру ем это на примере коррекционного воздействия, осуществляемого в ходе разыгрывания пьес. Как уже упоминалось, в процессе проигрывания ролей и действий у заикающихся детей формируются навыки межличностного воздействия, регуляции собственной и чужой деятельности. Закрепление этих качеств требует значительного времени Поэтому и на третьей ступени известная детям ситуация может проигрываться несколько раз. Это дает возможность участникам коррекционных занятий побывать в разных ролях и предложить свои варианты коммуникативных решений и действий Однако на третьей ступени (в отличие от предыдущей) подобная работа дополняется групповой дискуссией, в ходе которой совместно с учителем-логопедом обсуждается адекватность и целесообразность поведения и осуществляемых детьми по ходу пьесы коммуникативных действий. Целенаправленный анализ коммуникативной деятельности позволяет детям более полно воспринимать разнообразие индивидуальных вариантов проигрывания одной и той же межличностной (социальной) роли На этой основе развивается умение корригировать свои и чужие представления Вместе с тем формируется способность эмоционально реагировать на ситуативные факторы общения в аналогичных ситуациях. Подобные коммуникативные упражнения обычно вызывают у заикающихся детей многообразные эмоциональные состояния. Именно поэтому формирование, навыков свободного от заикания межличностного общения в этих условиях оказывается достаточно продуктивным.
Все это развивает умение объективно анализировать и, следовательно, лучше понимать свое собственное и чужое поведение.
Как уже отмечалось, проблема формирования саморегуляции поведения и коммуникативной деятельности тесно связана с развитием адаптационных приспособлений к действию вызывающих эмоциональную напряженность ситуативных факторов. Дело в том, что восприятие ситуации зависит от оценочного личностного отношения человека к своей деятельности и поведению в разнообразных жизненных условиях. Это обстоятельство было учтено при разработке содержания коррекционного обучения Как уже отмечалось, на протяжении первого и второго этапов обучения проводится специальная работа по формированию у заикающихся детей навыков адекватного восприятия конкретной ситуации общения (разных ее факторов) и управления своим поведением и речью На третьем этапе эта работа продолжается в процессе решения заикающимися детьми более сложных коммуникативных, задач. Одна из них — деятельность общения в ходе дискуссии.
Как известно, условия дискуссии предъявляют высокие требования как к умственной, так и к коммуникативной деятельности общающихся. Это связано с тем, что именно во время дискуссии создается ситуация, при которой ставятся на обсуждение разные позиции разных людей. При этом необходимо уяснить, предмет или существо спора, пользоваться оговоренной терминологией и занимать определенную позицию. Известные требования предъявляются и к поведению школьников — соблюдать чувство меры в субъективных оценках и эмоциональных реакциях. Такая ситуация создается на логопедических занятиях в тех случаях, когда организуется обсуждение противоположных способов действий. То же происходит при обсуждении результатов совместной деятельности. Возникающее при этом обсуждение оптимальных путей решения стоящих перед труп-, пой учебных задач ведет к необходимости активно проявлять разнообразные умения и навыки общения. Необходимость обеспечить коммуникативность, понятность и убедительность высказывания с особой остротой встает при наличии разногласия между партнерами общения. Последнее вызывает эмоциональную напряженность, которая может спровоцировать пароксизм заикания. Продуктивность общения в случаях дискуссии достигается благодаря соответствию коммуникативных действий коммуникативной ситуации и задаче. Соблюдение перечисленных требований к общению в ситуации дискуссии с необходимостью совершенствует умение осуществлять контроль за собственной речевой деятельностью, т. е. развивает механизм саморегуляции.
Как уже упоминалось, формирование этих свойств составляет одну из основных задач коррекционно-воспитательной работы в целях упорядочения психических процессов заикающихся детей. Не меньшее значение имеет проведение этой работы и для совершенствования учебной деятельности школьников. Установлено, что контроль и оценка — необходимые средства выполнения основных учебных действий. Кроме того, они являются условиями и средствами формирования психических новообразований (произвольности, рефлексии, внутреннего плана действий) в процессе учебной деятельности.
Формирование контрольно-оценочных действий происходит на всех этапах коррекционного обучения. Постепенно заикающиеся приобретают умение выполнять знакомую работу без ошибок (при отсутствии напоминания о необходимости самопроверки). При установке на самоконтроль они овладевают умением вносить поправки в собственную работу, а при установке на взаимопроверку — вносить их в работу товарища. Формирование и закрепление этих навыков происходит и при выполнении содержащих (преднамеренно) ошибки заданий. Для того чтобы обнаружить эти ошибки, учащимся приходится воспроизводить все этапы выполнения задания, т. е. производить пооперационный контроль. Формирование и закрепление контрольно-оценочных действий осуществляется на протяжения всего периода коррекционного обучения. Однако их основная и окончательная отработка происходит в условиях дискуссионных и совместно-распределительных форм работы. Речь идет об условиях, при которых с необходимостью реализуется возможность осуществлять само- и взаимоконтроль, а также само-и взаимопроверку.
В процессе формирования у заикающихся школьников контрольно-оценочных действий особое место отводится самооценке, поскольку, как известно, она является некоторым интегрально-личностным образованием. Во время коррекционного обучения заикающихся детей формирование самооценки осуществляется при выполнении как предметной, так и коммуникативной деятельности.
Известно, что осуществляемая в младшем школьном возрасте учебная деятельность предъявляет определенные требования к становлению самооценки. Это обусловлено двумя моментами: во-первых, тем, что учащийся оказывается перед необходимостью определить степень усвоения предложенного ему материала, во-вторых, тем, что выполнение контрольно-оценочных действий предполагает непосредственное обращение учащегося к самому себе как субъекту деятельности.
У большинства заикающихся школьников младшего возраста самооценка характеризуется недостаточной устойчивостью в адекватностью (как в сторону завышения, так и занижения). Этими же качествами, только еще более резко выраженными, характеризуется оценка заикающимися детьми собственной коммуникативной деятельности. В целом данный уровень самооценки можно объяснить своеобразием контрольно-оценочных действий. В связи с этим на логопедических занятиях предусматривается формирование устойчивой адекватной самооценки. Первоначально эта задача реализуется на уровне предметных действий (преобразований). Детям предлагается оценивать свою работу и некоторые из проявленных при этом качеств личности (внимательность, аккуратность), т. е. моменты, усиливающие мотивы личного и общественного содержания оценочных действий. В некоторых случаях предварительно проверенная и оцененная работа товарища служит эталоном самопроверки.
В ходе осуществляемых на логопедических занятиях предметных преобразований внимание детей привлекается к способу деятельности.
Очень полезно как можно чаще побуждать их к взаимопроверке, так как, находясь в позиции оценивающего работу, ученик определяет и собственные к ней требования. Позиция оцениваемого способствует усвоению объективных критериев оценки. Позже объектом оценки становится коммуникативная деятельность, осуществляемая в различных ситуациях и с разными целями (межличностный обмен информацией, дифференцированное воздействие в роли руководителя коллективными формами работы, дискуссией и т. п.). Таким образом, эксперимен тальное обучение показывает, что адекватная оценочная деятельность является не только необходимым условием овладения активной ролью в процессе коммуникативной деятельности, но и основой формирования саморегуляции.
На третьем этапе коррекционного обучения большое место отводится также и упражнениям, во время выполнения которых происходит формирование и закрепление навыка построения текста.
Известно, что реальное речевое общение требует умения строить высказывание, включающее в себя более чем одно предложение, т. е. сложное целое или текст. Умение свободно пользоваться в устном общении текстами предполагает необходимость овладеть способами и средствами их построения. Обучение этим навыкам в какой-то мере предусматривается программой общеобразовательной школы. Однако заикающиеся нуждаются в их более целенаправленном и систематическом формировании. С этой целью в ходе логопедических занятий школьникам полезно предлагать различные задания' по конструированию текста. Это может быть перестановка местами предложений в тексте и постановка вопросов от одного предложения к другому для выявления последовательности изложения; определение известного и нового посредством очередного отбрасывания элементов текста; восстановление деформированного текста; устранение ошибок в построении связного текста; сокращение (сжатие, свертывание) текста. Все эти задания предполагают преобразования смысловой структуры текста при обязательном сопоставлении их различных вариантов.
Формирование навыков построения текста следует сочетать с обучением адекватному использованию содержащихся в нем языковых средств для выражения отношения говорящего к передаваемому им содержанию.
Навыки построения текста отрабатываются в процессе выполнения различных видов устных и письменных упражнений. К ним, например, относятся: высказывания детей на заданную тему; рассказ по картине; продолжение, завершение или восстановление начала прочитанного или прослушанного сюжета; воссоздание событий, предшествующих моменту, запечатленному на картине или являющихся их логическим завершением; составление высказываний в различных предполагаемых ситуациях общения (спортивная секция, пионерский лагерь, кружок в Доме пионеров и др.). Первоначально формирование связных высказываний облегчается с помощью различных опор в виде картинки, прочитанного рассказа или группы слов. Постепенное усложнение коммуникативной деятельности достигается путем устранения опоры и введения дополнительных трудностей.
На третьем этапе обучения продолжается работа над развитием умения понятно и последовательно выражать свои мысли в условиях решения сложных мыслительных задач. Иначе говоря, именно здесь реализуется завершающий этап работы по восполнению пробелов в формировании контекстной, монологической речи. Суть работы состоит в выполнении упражнений, которые носят преимущественно целостный (синтетический) характер и направлены на отработку произвольности, организованности и развернутости монологической речи.
Практически работа над развитием произвольности контекстной, связной речи осуществлялась и на предыдущих этапах логопедических занятий. Поэтому на третьем этапе появляется возможность отрабатывать темп речи, совершенствовать способы актуального членения высказывания и т. д. Данный раздел работы реализуется в процессе выполнения коммуникативных упражнений (чтение и воспроизведение прочитанного). Работа над прочитанным текстом способствует закреплению навыков организации (построения) текста, представлений о средствах связи и его выразительности. Поэтому в ходе проработки прочитанных текстов учащимся предлагаются различные задания по конструированию, распространению или сжатию текста, воссозданию его по краткой записи и т. п.
Учитывая особенности коммуникативных затруднений заикающихся детей при продуцировании развернутых связных высказываний, на третьем этапе предусматривается также и работа над организованностью контекстной речи.
С этой целью на протяжении всего периода занятий школьникам предлагается большое количество упражнений, способствующих развитию умения осуществлять высказывания по плану в определенной логической последовательности. Как известно, работе над планом немало места и времени отводится и в методике обучения родному языку в массовой школе. Поэтому в общих чертах задачи этого раздела смыкаются и общепрограммными. Однако при обучении заикающихся детей работе над планом должно уделяться значительно больше времени и места. В этом случае такая работа осуществляется не только в целях развития контекстной речи, но и организации деятельности.
В процессе работы над планом дети учатся определять тему высказывания, отделять главные мысли от второстепенных, строить собственные сообщения в логической последовательности. При этом большое внимание уделяется развитию различных приемов мыслительной обработки материала: членение по смыслу на отдельные куски, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана пересказа и т. д.
Заикающихся нужно и важно специально учить пользоваться планом в своей практической деятельности. Один из путей такого обучения — пересказ прочитанного соответственно взятым на себя ролям. Так, например, три человека могут пересказывать, один-два ученика — выступать в роли их помощников, кто-то один может обобщать ответы тех и других и давать им оценку. При этом наиболее сложна роль (а следовательно, и форма коммуникативной деятельности) помощников, так как они должны дополнять ответы товарищей и вносить поправки. Следует стремиться к тому, чтобы помощь отвечающим выражалась не только в дополнениях, но и в вопросах, способствующих выяснению того, что оказалось пропущенным.
Подобные формы работы — результат длительной подготовки к их проведению. Они вносят разнообразие в ситуацию общения и позволяют максимально усложнять коммуникативную деятельность детей. В третьем периоде практикуется использование приема «логических догадок». Его суть заключается в том, что при чтении текста логопед или учащийся пропускает значимые для его понимания события и действия. Остальные должны догадаться, о чем должна идти речь в специально пропущенном материале, составить план услышанного и воспроизвести весь текст, аргументировав правильность собственной догадки. Такие упражнения (особенно пересказ прослушанного с включением пропущенного звена) составляют один из сложных видов коммуникативной деятельности. Этой же цели служит устное рецензирование высказываний учащихся. Предметом рецензии могут быть самые разнообразные высказывания (пересказ прочитанного, самостоятельно составленный рассказ, выступление на дискуссии и т. п.). Выполнение заданий по рецензированию организуется в форме совместной коммуникационной деятельности. Специально назначаемые рецензенты оценивают высказывание с разных точек зрения: общей связности, последовательности, языкового оформления, воздействия на слушателей и т. п. Арбитры следят за тем, чтобы рецензенты были достаточно объективны.
В общей системе коррекционного воздействия особое место отводится обучению изменению высказываний в процессе общения. Это очень важный этап в формировании навыков свободного (без заикания) межличностного общения. Известно, что дифференцированное воздействие требует учитывать не только особенности конкретного собеседника, но и тип ситуации, в которой происходит коммуникация. В ходе общения нередко наблюдается изменение целей и задач высказывания — от описания предмета говорящий переходит к убеждению и т. п. Меняется оно и в зависимости от реакции собеседника. Все это, естественно, приводит к изменению самого высказывания (перестройка семантической структуры, актуального членения).
Как уже упоминалось, при заикании данные ситуативные факторы вызывают специфические коммуникативные затруднения. В связи с этим на логопедических занятиях отрабатываются навыки перестраивания высказывания в зависимости от цели и условий общения. Эта работа является закономерным развитием представлений, детей об особенностях деятельности общения. Учащиеся усваивают мысль о том, что любое высказыва ние, как правило, осуществляется для чего-то, т. е. что мы говорим, чтобы достичь какого-то результата. А из этого с необходимостью следует, что, прежде чем говорить, нужно подумать, зачем, кому и в каких условиях что-то должно быть сказано. ' Один из аспектов этой работы — преобразование детьми известной части текста в неизвестную и, наоборот, подстановка новых элементов известного и неизвестного в текст и т. п. Конкретная перестройка высказывания с наибольшей полнотой осуществляется при выполнении таких видов коммуникативных заданий, как отгадывание анаграмм, задуманных слов и т. п.
По мере освоения навыков перестройки смысловой структуры текста в ходе общения (в зависимости от реакций собеседника и изменения состава аудитории) основным содержанием коррекционных упражнений становится построение воздействующего высказывания с целью убедить. Решение этой коммуникативной задачи с необходимостью требует учитывать адресат высказывания. Стремление убедить побуждает к использованию набора перечисленных выше речевых операций. В этой связи формируются действия, необходимые для осуществления ч контроля за своей речью. Наиболее продуктивно овладение навыками воздействующего высказывания (с целью убедить) происходит в ситуации дискуссии, спора и устного рецензирования. На логопедических занятиях отрабатываются также и навыки построения высказывания с целью научить, т. е. передать другому человеку свои способы обращения с объектом. В свою очередь, формирование навыков воздействующего высказывания с целью убедить и научить неразрывно связано с воспитанием у заикающихся активной позиции в ситуации коррекционного обучения и активной роли в коммуникативном процессе. Постепенно учащиеся начинают свободно (без заикания) пользоваться усвоенными ими на логопедических занятиях навыками и в обстановке класса, на уроках.
Одним из принципиально важных элементов коррекционной работы по преодолению заикания у учащихся младшего школьного возраста является обучение их навыкам построения и перестраивания высказывания в зависимости от условий общения. Дело в том, что появление выраженных пароксизмов заикания и прочих коммуникативных затруднений обусловлено различными ситуативными факторами. Специфические на них реакции вызывают у заикающихся в процессе общения эмоциональную напряженность. Установлено, что фактор условий оказывает очень сильное влияние на деятельность общения. Иными словами, определенные условия общения разрушают его семантику и закрывают возможность мобилизовать усвоенные языковые средства.
Вопрос о влиянии условий на проявления заикания был достаточно подробно освещен выше. Ранее уже отмечалось, что характер в содержание логопедических занятий строятся с уче том ситуации общения. Варьирование условий осуществляется посредством введения в ситуацию общения различных средств, усложняющих коммуникативную деятельность. Таким образом, варьирование условий общения используется в процессе коррекционного обучения с целью формирования адаптивных механизмов к воздействию различных ситуативных факторов и совершенствования коммуникативной деятельности и саморегуляции. Эта работа ведется на протяжении всего периода обучения. Однако в силу специфики дефекта и особенностей личности заикающихся формирование навыков активного и свободного взаимодействия в определенной ситуации общения происходит довольно медленно. Этот факт подчеркивает необходимость продолжать подобную работу и на третьем этапе обучения. Естественно, что совершенствование этих навыков теперь происходит в процессе решения более сложных коммуникативных задач. Учащимся предлагаются упражнения, во время выполнения которых они овладевают навыками полемического высказывания (коммуникативные упражнения типа дискуссии, рецензирования и т. п.). Такого рода речевая деятельность позволяет проигрывать различные ситуации устных высказываний с целью преодоления тормозящего воздействия условий общения.
Во время логопедических занятий детям предлагают перестраивать высказывания применительно к соответственно разным ситуациям общения, например: рассказать о себе другу, директору школы; составить рассказ от имени врача, художника и т. д.
Формирование навыков перестраивания высказываний в зависимости от цели и условий общения осуществляется одновременно. Так, например, высказывание с целью научить предполагает (в отдельных случаях) необходимость" учитывать условия коллективной работы и цель воздействия на участников совместной деятельности. Выполнение подобных заданий способствует формированию умения строить высказывание с учетом интересов собеседника и его реакций. Это, в свою очередь, содействует развитию саморегуляции поведения и речи. Овладение техникой воздействующего высказывания помогает упорядочению коммуникативной деятельности заикающихся. В целом она протекает без заикания как в условиях логопедических занятий, так и в аналогичных ситуациях в классе.
Необходимо распределять выполняемые детьми роли соответственно их индивидуальным особенностям. Это надо делать прежде всего с целью предупредить появление заикания во время решения различных коммуникативных задач. Следует всемерно стимулировать заикающегося ребенка к самостоятельной речевой активности не только в ответ на вопрос логопеда. Важно, чтобы ребенок мог самостоятельно организовать процесс общения с одним или несколькими участниками занятий. Необходимая для этого организация коррекционных упражнений достигается за счет широкого привлечения дискуссионных и совместно-распределительных форм работы, во время которых происходят взаимоконтроль и взаимооценка.
Обучение умению проявлять активность и одновременно контролировать свою речь достигается за счет постепенного предоставления детям все большей самостоятельности в отношении выбора решения неречевой задачи, организации руководства коллективными формами работы. Постепенно у школьников формируется представление о том, что именно в процессе общения приобретаются такие важные качества, как умение мгновенно находить нужные решения, регулировать собственные поведение и речь.
Естественно при этом, что практика подобного речевого общения должна быть по возможности индивидуализирована, так как у каждого ребенка свои особенности, свой темп обучения, своя стратегия поведения и общения.
Продуктивное выполнение всего объема коррекционных задач на третьем этапе обучения" оказывается возможным лишь при активной коррекционно-воспитательной работе, пронизывающей весь процесс логопедического воздействия.
Представленный подход к организации логопедических занятий приобретает особое значение в условиях школьного логопедического пункта.
Опыт экспериментального обучения показывает, что подобная организация коррекционной работы создает условия для частого и регулярного общения заикающихся во время выполнения ведущей для данного возраста деятельности.
Комплектование групп заикающихся и планирование занятий
Устранение заикания у учащихся общеобразовательных школ
происходит во время занятий в специально организованных группах. В одну группу по возможности объединяются дети одного и того же возраста. Все входящие в группу имеют одинаковый уровень развития языковых средств (произношение, словарный запас, грамматический строй языка). Иногда в группе оказываются заикающиеся из разных классов (первого, второго, третьего), а также дети с разным уровнем развития фонетических и лексико-грамматических средств. В этих случаях необходима четкая индивидуализация коррекционного воздействия, предполагающая необходимость учитывать особенности речевого развития, учебной деятельности и личности ребенка конкретного возраста. Чтобы осуществить дифференцированный
подход к заикающимся, необходимо знать индивидуальные особенности каждого из них. С этой целью в ходе обследования важно фиксировать все индивидуальные проявления дефекта и свойства личности, а именно: выраженность заикания в различных ситуациях, особенности общего и речевого поведения (организованность, импульсивность, общительность), особенности учебной деятельности (наблюдательность, самостоятельность, общая работоспособность, способность к переключению), отношение к дефекту, способность адаптироваться к условиям общения
Применительно к каждой группе учащихся составляется перспективный план работы. В нем должны быть представлены: состав учащихся, краткая характеристика проявлений дефекта, последовательность коррекционного обучения, примерные сроки работы на каждом из этапов обучения, используемый учебный материал. Перспективный план может быть представлен в виде схемы или описания направлений работы и ее последовательности на каждом из этапов обучения. На основе перспективного плана составляется план каждого логопедического занятия.
Каждый из этапов коррекционного обучения состоит из пяти ступеней. На каждой из ступеней проводится по пять занятий. Формирование у детей навыков свободного от заикания межличностного общения осуществляется очень постепенно соответственно основной задаче, выдвигаемой на той или иной ступени обучения.
На каждом из занятий детям предлагается по два-три задания. Во время их выполнения заикающиеся школьники решают разной трудности коммуникативные задачи. Во время решения этих задач постепенно отрабатываются умения и навыки свободного осуществления речевых действий и операций, необходимых для реализации деятельности общения в определенной ситуации.
Естественно, что логопедические занятия ни в коей мере не должны дублировать уроков в классе. Поэтому учителю-логопеду целесообразно использовать материал из области занимательной грамматики и математики. Актуализация речевых средств и выполнение различных умственных действий (о которых было сказано выше) происходит очень специфично, в соответствии с решением общих коррекционных задач. Так, на первоначальном этапе обучения грамматические и математические термины, необходимые для обозначения производимых детьми действий, используются только в плане пассивной речи. На последующих стадиях коррекционной работы (когда школьникам предлаг<