Реферат
По психологии на тему: «Особенности познавательной деятельности и личности детей с тяжелыми нарушениями зрения»
Студент: Зорина Наталья Максимовна
Специальность: педагогического образования с двумя профилями (ИЗО и МХК)
Группа: ОАБ – 44.03.05 – 11
Курс: 1
Проверил: Лобаскова Марина Михайловна
Ижевск, 2017
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
Дети с нарушением зрения…………….…………………………………………4
Деятельность и внимание………………………………………………………...6
Осязание. Пространственные представлении и пространственная ориентировка……………………………………………………………………..12
Особенности познавательной деятельности…………………………………...15
Личность и особенности ее развития…………………………………………..19
Заключение……………………………………………………………………….25
Список литературы………………………………………………………………26
Введение
В последние годы увеличивается процент детей так называемой группы риска, т.е. имеющих биологическую или социальную «предрасположенность» к нарушению нормального онтогенеза или его дисфункции. Одной из важнейших задач специального психолога, особенно в дошкольных образовательных учреждениях любого вида, является выявление скрытых, слабо выраженных особенностей развития, выходящих за рамки индивидуальных вариантов нормативной линии возрастного развития, создание условий для их последующего преодоления [6].
Познавательная деятельность и развитие личности детей со зрительной патологией в настоящее время изучена еще недостаточно полно и всесторонне. И все же имеющиеся по этой проблеме исследования позволяют дать, хотя и неполную, характеристику формирования познавательных процессов у этих детей [5].
Исследования в коррекционной педагогике показывают, что без целенаправленного воспитания невозможно решать проблемы «включения» ребенка в окружающую среду, не происходит реализация действия «пусковых» механизмов, направленных на вовлечение проблемного ребенка в социум [3].
Актуальность исследований данной проблемы определили выбор темы работы: «Выявить особенности познавательной деятельности и личности детей с нарушением зрения».
Цель исследования - охарактеризовать особенности познавательной деятельности и личности детей с нарушением зрения.
Дети с нарушением зрения
Тифлопсихология как раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие лиц с нарушением зрения, получила свое название от греческого «tiphlos»— слепой и сначала занималась лишь психологией слепых. В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения.
Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации, связанных с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое развитие, а также возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.
В понятие «слепые» включаются две категории детей: с визусом «0» и светоощущением, а также имеющие остроту остаточного зрениядо 0,05 на лучше видящем глазу с коррекцией; обучение таких детей осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания. Исследование остаточного — и ахроматического, и цветового — зрения у слепых, проведенное А. И. Каплан, показало, что остаточное зрение нельзя рассматривать только как крайнюю степень ослабления нормального зрения. Оно имеет иные характеристики в зависимости от различных клинических форм. Остаточное зрение представляет собой некоторое интегральное свойство глубоко поврежденной зрительной системы, особенностью которого является неравнозначность недостаточности различных зрительных функций, лабильность и неустойчивость отдельных компонентов и зрительного процесса в целом, тенденция к наступлению быстрого утомления.
Возросло число детей, у которых нарушения зрительной функции сопровождаются рядом других дефектов, например нарушением деятельности центральной нервной системы.
Так, зрительные нарушения у детей начальных классов в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями ДЦП, задержками психического развития, олигофренией в легкой степени, остаточными явлениями органического поражения ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией, первичными недостатками речи, двигательной сферы и т.д.
Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, его модальность, точность, полноту образов внешнего мира. Психологическая система отражения внешнего мира в связи с этим различна при разных поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения различаются по способам ознакомления с окружающим, по способам осуществления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением.
Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых.
Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех познавательных процессах и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Значительные изменения происходят в физическом развитии: заметно нарушение точности движений, их интенсивности, становится специфической ходьба и другие двигательные акты [6].
Деятельность и внимание
Психическое развитие детей с нарушениями зрения, так же как и зрячих, подчинено общим законам возрастных изменений протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности, благодаря которой формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом исполнительной ее стороны, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей является наиболее уязвимой, влияние дефекта двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых сосуществующими формами ведущей деятельности являются предметная и игровая, а в младшем школьном -игра и учение.
Период до 3 лет для слепого является наиболее трудным по сравнению со зрячими детьми. В это время наблюдается значительное его отставание из-за возникающих вторичных нарушений, вызванных слепотой, и выражающихся в первую очередь в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования, недостаточной мобильности, в общем развитии моторики.
Прослеживая взаимную зависимость физического и психического развития маленьких слепых детей, Э. Майер указывает, что ограничение физической ловкости слепых сказывается на уровне психического развития и, в частности, их интеллектуальных способностей. В связи с этим помощь в развитии манипулятивных способностей для слепого всегда больше, чем простое обучение навыкам.
Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушек, игра с которыми требует овладения их функциями. В самой игрушке заложен образ двигательных действий. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.
Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра. Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира, воспитывающим положительные качества личности. Однако глубокое нарушение или ограничение функций зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.
Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение. Для детей характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, позиция изоляции.
Д.М.Маллаев выделил четыре уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушением зрения при осуществлении игровой деятельности:
1) ориентация на свои потребности и желания при слабом представлении о необходимости учитывать интересы товарища по игре;
2) усвоение правил поведения, но нежелание считаться с этой необходимостью;
3) формальное, пассивное усвоение правил;
4) социальные нормы иправила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребенка в игре и его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих школьников — длительный и сложный процесс. Основа этого процесса — формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями.
На начальном этапе учение является еще недостаточно осознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация, характерная для них, переносится на усвоение знаний.
Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей развивается чувствительность к оценке результатов учения, желание исправить свои ошибки, стремление решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении учебной деятельности. Но она пока протекает в форме игр, чаще дидактических, способствующих ее укреплению [6].
То же происходит и со вниманием.
Развитие внимания у детей данной категории несколько замедленно во времени. Интенсивность, устойчивость, объем внимания с возрастом увеличиваются. К концу дошкольного возраста отмечаются зачатки в управлении вниманием.
Однако у младших школьников преобладающим все еще остается непроизвольное внимание, зависящее в большей степени от интереса к работе (учебной и др.), от наглядности, эмоциональной стороны их психики. Объем внимания — 2 — 3 объекта. Распределение внимания еще слабое. И все же у младших школьников с нарушением зрения начинает формироваться произвольное внимание. В подростковом возрасте оно становится более интенсивным, концентрированным, устойчивым. Однако импульсивность, свойственная психике подросткового возраста, нередко затрудняет управление вниманием. И, тем не менее, произвольное внимание у подростков продолжает развиваться, и связано с формированием интересов и их дифференциацией.
Высокая работоспособность в юношеском возрасте обеспечивается дальнейшим развитием внимания, как непроизвольного, так и в большей степени произвольного. Форма подачи материала не имеет существенного значения. Основная роль, так же как и у зрячих, принадлежит уже содержательной стороне учения.
В старшем школьном возрасте учащиеся с глубоким нарушением зрения начинают задумываться над тем, какую профессию выбрать, куда пойти учиться, работать, как войти в жизнь. У них появляется цель, мотив, стремление к ее реализации, последнее невозможно без концентрации внимания.
В отличие от зрячих, у слепых в этом возрасте все большее значение приобретает развитие слухового внимания, как при пространственной ориентировке, так и при общении с другими людьми. Концентрация слухового внимания требуется слепому при передвижении в пространстве.
У слабовидящих слуховое внимание, его концентрация не получили такого развития, как у незрячих. Надеясь на зрение, они не развивают слуховое произвольное восприятие, не учатся его концентрировать. Внешнее же проявление внимания в мимике и: пантомимике у них формируется на недостаточном уровне. Из-за своего слабого зрения они чаще всего не могут видеть точно выражение лица собеседника, а, следовательно, представления о нем могут формироваться неточные.
У слабовидящих школьников интенсивность и концентрация произвольного зрительного внимания при выполнении какой-либо деятельности не всегда устойчивы.
Данные, свидетельствующие о зрительной и общей утомляемости слабовидящих учащихся, подтверждают правильность установленного режима зрительной нагрузки, ее длительности для слабовидящих — 15 мин.
Состояние внимания ребенка с нормальным зрением при любом виде деятельности — рассматривании, слушании, обдумывании — находит выражение в мимике и пантомимике, определенную роль играет при этом подражание мимике взрослых, наблюдаемой детьми.
Визуальное восприятие незрячими детьми выразительных движений лица и тела (мимики и пантомимики) невозможно, а поэтому у них нет и потребности в подражании.
Помимо этого, двигательная сфера незрячих отличается целым рядом специфических особенностей. У них ограничены движения, отдельные движения осуществляются с большой осторожностью, вялостью, медлительностью. Положение тела несколько согнутое. Передвигаются они нерешительно.
У незрячих также отмечена выраженная моторная недостаточность. При этом установлена прямая зависимость между остаточным зрением и степенью моторных нарушений.
Отмечаются особенности произвольных движений лицевой мускулатуры незрячих, резкое снижение возможностей выполнения отдельных движений, указывается при этом на сравнительно лучшее состояние моторики нижней части лица.
У незрячего состояние внимания характеризуется маскообразным выражением лица и фиксированным положением головы и тела (поворот вполоборота к говорящему), направленным на отчетливое слуховое восприятие.
Одним из важных направлений, способствующим развитию внимания у детей с глубоким нарушением зрения, является использование сочетания дистантного слухового и контактного тактильного восприятий, на основе которых укрепляют связи между звуковой характеристикой объекта и его осязательным образом [6].