Корреляционный анализ данных по когнитивной дифференцированности

В данном разделе мы остановимся на рассмотрении результатов корреляционного анализа по времени дифференцирования стимул-объектов, а также анализе корреляционных связей между различными интеллектуальными показателями и способностью к дифференцированию объектов и их свойств у учащихся музыкальных школ. При этом было подсчитано количество корреляционных связей, выявленных между дифференцировками разных типов с учетом уровня их значимости. Нами учитывались коэффициенты корреляций дифференцирования пустых карточек, а также среднее время всех простых и всех сложных дифференцировок в первой и средней пробе.

Вначале мы обратимся к анализу корреляционных связей между различными типами дифференцировок по группе в целом. Полученные результаты представлены в таблице 11.

 

Таблица 11

Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся всей выборки

	Обшее	Количество	В про-	Уровни значимости
	количество	значимых	центах	0.05	0.01	0.001
Дифференцировки
1. Пустые карточки, 1 -я проба
2. Пустые катрочки, последняя проба			83.3
3. Простые			92,4
4. Сложные			89,4
5. Между простыми и сложными			90.97
Всего:			89,2
6. Между дифференци­ровками и показателями интеллекта			31,2

Из этой таблицы видно, что общее количество значимых интеркорреляций между различными дифференцировками в группе учащихся музыкальных школ составило 290 из 325, что составило 89,2%. При этом следует отметить, что большинство показателей разных типов дифференцировок коррелируют между собой на высоком уровне значимости. Затем приведено количество значимых корреляций между дифференцировками и показателями интеллекта, а именно: субтестами и суммарными показателями по тесту Векслера, показателем по тесту Г.Уиткина и успеваемостью. Таблица показывает, что количество значимых корреляций между дифференцировками и показателями интеллекта составляет 211 из 676 (31.2%).

Количество коэффициентов корреляций в группах учащихся с различной успеваемостью представлены в таблице 12. Как показывает табл.12, общее количество значимых корреляций у лучше успевающих подростков больше и составляет 303 из 325 (93,2%), тогда как у хуже успевающих подростков - 251, что составляет 77,2%. При этом следует отметить, что в обеих группах большинство значимых корреляций находится на высоком уровне значимости (р<0.001).

 

Таблица 12

Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся с разной __________________________ успеваемостью ______________________

 

 

 

	Лучше успевающие	Хуже успевающие
Показатели	обш. кол.	кол. зн.	в про цент.	уровни значимости	обш. кол.	кол. зн.	в про цент.	уровни значимости
0.05	0.01	0.001	0.05	0.01	0.001
Дифференцировки 1. Пустые карточки, 1 -я проба				-\
2. Пустые катрочки, последняя проба			83.3						66.7
3. Простые			98.5						80.3
4. Сложные			93.9						75.8
5. Между простыми и сложными			94.4			ПО			78.5
Всего:			93.2						77.2
6.Между дифференци­ровками и показателями интеллекта			11.98						15.98

 

Количественный анализ по простым дифференцировкам показал, что из 66 связей, образуемых простыми дифференцировками, значимыми в группе учащихся с лучшей успеваемостью оказались 65 (98,48%), а в группе хуже успевающих учащихся - 53 (80,3%). Такое же явление обнаружилось и при анализе сложных дифференцировок. Так, у лучше успевающих учащихся, из 66 возможных корреляционных связей, обнаружено 62 значимые корреляции (93,94%), у хуже успевающих - 50 значимых корреляций, что составляет 75,8%. Количество значимых корреляций между простыми и сложными дифференцировками в группе школьников с высокой успеваемостью составило 136 (94,44%), в группе школьников с низкой успеваемостью - 113 (78,5%). Тенденция увеличения количества значимых корреляционных связей у лучше успевающих учащихся прослеживается между временем выполнения заданий с пустыми карточками и временем выполнения всех типов дифференцировок.

Таким образом, можно отметить, что количество корреляций между различными заданиями на скоростную классификацию объектов и их свойств оказалось значительно больше у учащихся с высокой успеваемостью. Это может свидетельствовать о синхронности в развитии подструктур, отвечающих за различение заданных признаков стимул-объектов у лучше успевающих подростков. Эти результаты согласуются с экспериментальными данными, полученными в предыдущих работах (Т.А.Юшко, 1998; Е.В.Ивановой, 1999).

Теперь перейдем к анализу корреляций между дифференцировками и интеллектуальными показателями. Из табл.12 видно, что у подростков с лучшей успеваемостью выявлено меньше значимых корреляций корреляция между показателями интеллекта и диференцировками 81 (11.98%), чем у подростков с низкой успеваемостью, у которых число значимых корреляций составило 108 (15.98%).

Затем был проведен корреляционный анализ данных по времени дифференцировок в группах учащихся с различным уровнем музыкальных способностей. Полученные данные представлены в таблице 13, из которой видно, что общее количество значимых корреляций больше у подростков с более высокими музыкальными способностями.

 

Таблица 13

Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

 

	С более высокими муз. способностями	С менее высокими муз.способностями
Показатели	обш.	кол.	в про	уровни значимости	обш.	кол.	в про	уровни значимости
кол.	зн.	цент.	0.05	0.01	0.001	кол.	зн.	цент.	0.05	0.01	0.001
Дифференцировки
1. Пустые карточки, 1 -я проба
2. Пустые катрочки, последняя проба			79.2	-					66.7
3. Простые			93.5						75.8
4. Сложные			84.9						93.9
5. Между простыми и сложными			91.7						82.6
Всего:			88.3						80.6
6.Между дифференци­ровками и показателями интеллекта			18.9						26.6

 

У них оказалось значимых 88,31% (287) корреляций от общего количества корреляций. У подростков с менее высокими музыкальными способностями этот показатель снижается до 80,6% (262) корреляций. Также происходит увеличение величины значимости корреляционных связей у подростков с более высокими музыкальными способностями. Так, в группе учащихся с более высокими музыкальными способностями большая часть (234 корреляции или 81,5%) всех достоверных связей составляют корреляции высокой степени значимости (р<0.001), В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями этот показатель составляет 174 значимых корреляции или 66,4%. Данная тенденция прослеживается по всем выделенным параметрам, исключение составляет количество значимых корреляций в сложных дифференцировках. Здесь наблюдается уменьшение количества значимых корреляций у подростков с более высокими музыкальными способностями, по сравнению с подростками с менее высокими музыкальными способностями.

Табл.13 также показывает, что у учащихся с более высокими музыкальными способностями выявлено меньшее число взаимосвязей между интеллектуальными показателями и временем дифференцировок (128 (18,9%)), чем у учащихся с менее высокими музыкальными способностями (153 (26,6%)).

С целью получении дополнительных фактов о связи времени дифференцирования сигналов и показателей интеллекта нами подробно рассмотрены величины корреляций между данными показателями, полученными в результате корреляционного анализа. Эти данные представлены в таблицах 4.1- 4.5 (прил.4).

В начале рассмотрим результаты корреляционного анализа связей скорости дифференцирования сигналов с показателями интеллекта по группе в целом (таблица 4.1). Обратим внимание на то, что значимые коэффициенты корреляций имеют отрицательный знак, поскольку более высоким показателям интеллекта соответствует более короткое время скоростной классификации. Из табл. 4.1 видно, что значимых коэффициентов корреляций заданий на скоростную классификацию с показателями теста Векслера по выборке в целом оказалось немного. Из 364 возможных их число составляет 97 (24.9%). Отмечаются значимые связи интеллектуальных показателей со скоростью выполнения таких типов дифференцировок, как семантические и личностные и небольшое количество-с дифференцировками на тождество и различие. С менее трудными типами дифференцировок показатели интеллекта оказались несвязанными, исключение составляет субтест «Кодирование», который значимо коррелирует со временем всех заданий на скоростную классификацию объектов (г=0,25-0,60; р<0.05-0.001). При этом наблюдаются более тесные связи субтеста «Кодирование» с семантическими дифференцировками (г=0,54-0,60; р<0.001). Анализ корреляционных связей суммарных показателей вербального, невербального и общего интеллекта также подтверждает факт наличия связей между показателями интеллекта и сложными типами дифференцировок. Так, обнаружены значимые связи вербального интеллекта с семантическими и личностными дифференцировками (г=0,28-0,54; р<0.05-0.001), невербального интеллекта с дифференцировками на тождество и различие, простыми семантическими и сложными личностными дифференцировками (г=0,25-0,43; р<0.05-0.001), а также со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,29-0,39; р<0.05-0.01). Показатель общего интеллекта значимо коррелирует семантическими и личностными дифференцировками (г=0,31-0,55; р<0.05-0.001) и со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,29-0,32; р<0.05).

Как видно из этой же таблицы, время выполнения семантических и личностных дифференцировок оказалось значимо связанным с общими показателями общешкольной и специальной успеваемости. При этом наиболее тесные связи обнаружены с общешкольной успеваемостью (г=0,34-0,78; р<0.01-0.001) и менее тесные со специальной успеваемостью (г=0,27-0,58; р<0.05-0.001). Отмечаются отдельные связи выделенных показателей успеваемости с дифференцировками на тождество и различие.

По тесту Уиткина обнаружена только одна значимая связь с первой пробой сложной личностной дифференцировки (г=0,36; р<0.01).

Таким образом, корреляционный анализ по группе в целом подтверждает результаты группового анализа и свидетельствует об особой роли семантических и личностных подструктур в структуре интеллектуальных способностей, оказываясь связанными с общешкольной и специальной успеваемостью, с показателями вербального, невербального и общего интеллекта по тесту Векслера.

Перейдем к анализу корреляционных связей между интеллектуальными показателями и временем разных типов дифференцировок в группах учащихся с разной успеваемостью. Результаты корреляционного анализа представлены в таблицах 4.2 и 4.3 (прил.4).

Как показывают данные таблиц, значимых коэффициентов корреляций как у учащихся с более высокой успеваемостью, так и более низкой, оказалось немного. Однако явное общее количественное преимущество находится на стороне хуже успевающих подростков. Так, в группе лучше успевающих учащихся выявлено 30 значимых корреляционных связей (г=0,35-0,48; р<0.05-0.01), в группе хуже успевающих 62 (г=0,35-0,71; р<0.05-0.001). При этом следует указать, что с ростом количества значимых корреляций у хуже успевающих подростков отмечается увеличение тесноты корреляционных связей. Также важно отметить, что группа лучше успевающих учащихся характеризуется появлением отрицательных статистически значимых коэффициентов. Это говорит о более сложной картине связей в структуре познавательных процессов в данной группе.

В обеих группах отмечается высокая корреляционная связь субтеста «Кодирование». В группе учащихся с высокой успеваемостью выявлены связи дифференцировок на тождество и различие с субтестом «Аналогия-сходство», направленным на выявление умения логически обобщать, а в группе учащихся с менее высокой успеваемостью - семантических и личностных дифференцировок с субтестом «Повтор цифр». Наибольшее число значимых коэффициентов корреляций в выделенных группах приходится на семантические и личностные дифференцировки, что подтверждает данные по выборке в целом.

Различие между группами отчетливо проявились при анализе связей суммарных показателей интеллекта (ВИП, НИП, ОИП) с временем дифференцирования объектов. Так, в группе лучше успевающих школьников не прослеживается ни одной связи вербального, невербального и общего интеллекта с временем различных дифференцировок. В группе же хуже успевающих школьников выявлено 23 значимых корреляции по данным показателям (г=0,35-0,54; р<0.05-0.01), из которых ВИП имеет две связи с семантическими, четыре связи с личностными дифференцировками, одну связь - с первой пробой среднего времени по всем дифференцировкам, НИП связан со всеми дифференцировками на тождество и различие, одну - с семантическими, две - со средним временем всех простых и сложных дифференцировок, ОИП - две с дифференцировками на тождество и различие, одну - с семантическими, четыре - с личностными и одну - со средним временем всех дифференцировок.

Аналогичная картина наблюдается при рассмотрении корреляций между временем дифференцирования объектов и показателями общешкольной и общей специальной успеваемостью. У учащихся с высокой успеваемостью общешкольная успеваемость только в 2-х случаях значимо коррелирует со сложными личностными дифференцировками (г=0,38-0,66; р<0.05-0.01), общая специальная успеваемость - в 4-х случаях коррелирует с временем различных дифференцировок (г=0,37-0,39; р<0.05). В группе учащихся с невысокой успеваемостью общешкольная успеваемость имеет 11 связей с временем дифференцировок: перцептивных (сложные), тождеств и различий, семантических (простые), личностных (среднее в сложных). Со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок показатель общей специальной успеваемости имеет 3 связи.

Таким образом, для учащихся с более высокой успеваемостью характерно меньшее количество значимых корреляций между временем дифференцирования и успеваемостью по сравнению с учащимися с более низкой успеваемостью.

Результаты корреляционного анализа показателей интеллекта и времени дифференцировок в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей представлены в таблицах 4.4 и 4.5 (прил.4).

Как видно из этих таблиц, между группами наблюдаются значительные различия по количеству значимых коэффициентов корреляций по выделенным показателям. Количество значимых корреляций в группе подростков с более низкими музыкальными способностями почти в 2,5 раза превышает количество их в группе учащихся с более высокими музыкальными способностями. Если у школьников с более высоким уровнем музыкальных способностей между показателями интеллекта и временем скоростной классификации способностей выявлено только 42 значимые корреляции (10,8%), то у школьников с менее высоким уровнем музыкальных способностей - 98, что составляет 25,1% от общего числа корреляций.

Сопоставигельный анализ корреляций показал, что у подростков с более высокими способностями отмечается наибольшее количество связей интеллектуальных показателей с личностными дифференцировками, в то время как у подростков с более низкими способностями отмечается ряд корреляций с перцептивными дифференцировками и дифференцировками на тождество и различие. Это может служить свидетельством некоторого сходства в уровне дифференцированности, недостаточной расчлененности разных подструктур когнитивной сферы у школьников с более низкими музыкальными способностями.

В группе учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей наибольшее количество значимых корреляций с временем выполнения дифференцировок имеет невербальный субтест «Кодирование» - 19 значимых связей (г=0,36-0,57; р<0.05-0.01) и вербальный «Понятливость» - 5 связей (г=0,34-0,49; р<0.05-0.01). В группе учащихся с более низким уровнем музыкальных способностей большая корреляционная взаимосвязь проявилась у следующих субтестов: «Кодирование» - 22 значимые связи (г-0,33-0,75; р<0.05-0.001), «Повтор цифр» - 10 (г=0,39-0,63; р<0.05-0.001),

«Складывание объектов» - 10 связей (г=0,38-0,55; р<0.05-0.01).

Принципиальные различия обнаружились между группами учащихся с различным уровнем музыкальных способностей при сопоставлении количества корреляций между интегральными показателями интеллекта и временем дифференцирования. Так, в группе учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей обнаружено небольшое количество таких связей: 2 значимые связи вербального интеллекта со сложными личностными дифференцировками (r=0,43-0,51; р<0.01) и 2 корреляции общего интеллекта также со сложными личностными дифференцировками (г=0,43-0,51; р<0.01). Наряду с этим у учащихся с более низкими музыкальными способностями выявлено 34 значимые связи между суммарными показателями интеллекта и временем дифференцирования. При этом большее количество связей (18) приходится на невербальный интеллект (г=0,38-0,58; р<0.05-0.01), на вербальный интеллект - 5 (г=0,41-0,66; р<0.05-0.001), на общий интеллект -11 связей (г=0,39-0,74; р<0.05-0.001). Полученные результаты соотносятся с данными корреляционного анализа в группа учащихся с различной успеваемостью.

При сопоставлении количества корреляций по успеваемости в выделенных группах обнаружилось следующее: у учащихся с более высокими музыкальными способностями обнаружено меньшее количество корреляций между показателями общешкольной успеваемости и временем скоростной классификации объектов (5), чем у учащихся с более низкими музыкальными способностями (9). Противоположная картина наблюдается с общей специальной успеваемостью: у учащихся с более высокими музыкальными способностями выявлено 26 значимых связей ее с временем различных типов дифференцировок, а у учащихся с менее высокими музыкальными способностями -ни одной.

По тесту Уиткина в группе подростков с более высокими музыкальными способностями выявлено всего 3 значимые связи со временем дифференцировок (г=0,33-0,42; р<0.05-0.01), в группе учащихся с более низкими музыкальными способностями - 1 значимая связь (г=0,41; р<0.05).

Подводя итоги группового анализа времени дифференцирования объектов и их свойств, корреляционного анализа связей интеллектуальных показателей с временем скоростной классификации, отметим следующее:

1. Подростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностями характеризует более развитая способность к качественному и тонкому дифференцированию объектов и их свойств, по сравнению с подростками с низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностями, о чем свидетельствует меньшее время дифференцирования всех объектов по заданным признакам у первых, чем у вторых. При этом различия во времени дифференцирования между данными группами растут параллельно с ростом необходимости более качественного анализа предъявляемых стимул-объектов. Поэтому можно полагать, что в основе высоких интеллектуальных потенций лежит способность к тонкому дифференцированию объектов, их свойств и отношений, другими словами дискриминативная способность мозга.

2. Для подростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностями характерна большая синхронность функционирования отдельных подструктур по различению заданных признаков стимул-объектов, чем для подростков с низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностями. Эти данные соотносятся с результатами предыдущих исследований Т.А.Юшко (1997), В.И.Завалиной (1998), Е.В.Ивановой (1999)

3. В группах учащихся с лучшей успеваемостью и высокими музыкальными способностями отмечено снижение числа значимых корреляций между интеллектуальными показателями и временем дифференцирования объектов по сравнению с их сверстниками с более низкой успеваемостью и невысокими музыкальными способностями. У всех учащихся музыкальных школ отчетливо проявилась тесная связь времени дифференцировок с показателями субтеста «Кодирование», а у учащихся с более низкой успеваемостью и невысокими музыкальными способностями, кроме того, отмечается увеличение количества значимых связей с субтестом «Повторение цифр».

4. Для подростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностями характерно снижение количества связей между суммарными показателями интеллекта (ВИП, НИП, ОИП) и временем дифференцирования стимул-объектов, а для подростков с низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностями характерно значительное увеличение числа данных связей.

 

3.3 Анализ соотношения интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ

 

Одной из задач настоящего исследования являлось изучение особенностей соотношения интеллектуальных и творческих способностей подростков музыкальных школ, поэтому в данном параграфе мы остановимся на результатах экспериментального исследования творческих особенностей школьников, обучающихся в музыкальных школах.

Креативность оценивалась по краткому тесту творческого мышления (КТТМ). Данный тест представляет собой сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П.Торренса, а именно, задание «Закончи рисунок». Полученные данные позволяют выявить особенности творческих способностей подростков музыкальных школ, величину и значимость различий по показателям креативности в выделенных группах, а также сопоставить показатели креативности и интеллекта в этих группах.

Вначале обратимся к рассмотрению среднегрупповых показателей креативности (беглости, гибкости, оригинальности, разработанности) по группе в целом, в сравнении с нормативными данными, представленными сотрудниками лаборатории развития одаренности Е.И.Щеблановой и И.С.Авериной (1995). Результаты количественной обработки представлены в диаграмме 1.

Как видно из диагр.1, у учащихся музыкальных школ, в отличие от сверстников, обучающихся только в общеобразовательных школах, несколько снижены значения по таким показателям креативности, как

Средние значения показателей КТТМ у подростков

 

Диаграмма 1

Бегл. Гибл. Ориг. Разраб.

 

гибкость и оригинальность. Это согласуется с данными Е.Н.Задориной (1994), которая указывает, что с возрастом у учащихся музыкальных школ отмечается снижение таких ее показателей как скорость, гибкость, оригинальность. Этот факт отмечен в исследованиях П.Торренса, который объяснял это значительным увеличением шаблонов с возрастом. Данная диаграмма также показывает, что у учащихся музыкальных школ, наряду со стремлением быстрого выполнения задания, в меньшей степени проявляется способность выдвигать разнообразные идеи. Это подтверждается тем, что довольно высоким значениям беглости (9,1) соответствует достаточно невысокие значения гибкости (6,1). Однако необходимо отметить и тот факт, что на общем фоне снижения показателей гибкости и оригинальности выделяется ряд учеников, которые противостоят общей тенденции. Так, у части учащихся (21) показатели оригинальности колеблются в пределах от 10 до 15 оценочных единиц, а показатели гибкости 17 учащихся находятся в пределах от 8 до 10 оценочных единиц.

Полученные данные показывают, что по показателям разработанности учащиеся музыкальных школ обнаруживают значительное преимущество, по сравнению с нормативными данными. Как указывает Е.И.Щебланова и

И.С.Аверина (1995), высокие значения показателя продуктивности характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности.

Проанализируем полученные данные в группах учащихся с различной успеваемостью. Полученные среднегрупповые значения, а также величина и значимость различия по Т-критерию Стьюдента по всем выделенным в работе показателям креативности в группах лучше и хуже успевающих учащихся представлены в таблице 14.

 

Таблица 14

Средние значения показателей креативности и величины их различий по Т-критерию в группах учащихся с разной успеваемостью

 

—Показатели Группы	Беглость	Гибкость	Ориги­нальность	Разрабо­танность	Т-шкала
Ориги­нальность	Разрабо­танность
Лучше успевающие	9.17	6.07	9.03	56.43	47.67	63.47
Хуже успевающие	8.93	6.1	8.0	38.77	45.4	51.77
Величина Т-критерия	-0.555	0.061	1.296	3 47***	1.05	3.229**

 

При сравнении полученных данных у лучше и хуже успевающих учащихся прослеживается отставание хуже успевающих от учащихся с высокой успеваемостью. Исключение представляют данные по показателю гибкости, где наблюдаются равные значения. Хотя лучше успевающие школьники обнаруживают превосходство почти по всем выделенным показателям креативности, значимыми по Т-критерию Стьюдента являются только различия по разработанности.

Аналогичная картина наблюдается и в группе учащихся с различным уровнем музыкальных способностей (таблица 15).

Для учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей характерно небольшое преимущество по показателям беглости, гибкости и оригинальности. Достоверное различие между подростками с разным уровнем музыкальных способностей выявлено только по показателю разработанности причем на низком уровне значимости (р<0.05).

 

Таблица 15

Средние значения показателей креативности и величины их различий по Т-критерию в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

Показатели					Т-шкала
	Беглость	Гибкость	Ориги-	Разрабо-	Ориги-	Разрабо-
Группы			нальность	танность	нальность	танность
С высоким уровнем	9.09	6.09	8.59	52.4	46.0	60.12
муз. способностей
С менее высоким ур.	9.0	6.07	8.45	41.35	47.23	54.35
муз. способностей
Величина Т-критерия	0.207	0.021	0.202	2.021*	-0.561	1.481

 

При переводе его в Т-шкалу, выявленный уровень значимости уже не проявляется.

Наибольшие различия по показателю разработанности проявились и в группах учащихся с разным уровнем общего интеллекта (таблицаїб).

Таблица 16

Средние значения показателей креативности и величины их различий по Т-критерию в группах учащихся с разным уровнем общего интеллекта

 

Показатели Группы	Беглость	Гибкость	Ориги­нальность	Разрабо­танность	Т-шкала
Ориги­нальность	Разрабо­танность
С высоким уровнем интеллекта	8.93	6.1	8.24	58.03	45.86	64.9
С низким уровнем интеллекта	9.16	6.06	8.77	37.84	47.16	50,81
Величина Т-критерия	-0.547	0.071	-0.661	4.092***	-0.597	4.054***

 

Сопоставление показателей творчества в группах учащихся с различной специализацией (диаграмма 2) показало, что наибольшее количество баллов по показателям креативности, как и по интеллектуальным показателям, набрали учащиеся фортепианного отделения (84,05). Немного отстают от них учащиеся хорового отделения (81.2). Наименьший суммарный показатель креативности выявлен у учащихся народного отделения (59.93), у них обнаружены самые низкие значения по всем выделенным показателям креативности.

Учащиеся фортепианного отделения характеризуются самыми высокими значениями по показателю оригинальности (9,35), которая сочетается с самыми высокими, по группе, показателями разработанности (59,15). Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» при поиске решения, т.е. способны избегать очевидных и тривиальных ответов. Наибольшее значение показателя гибкости выявлено у учащихся струнного отделения, что характеризует их как способных выдвигать разнообразные идеи, быстро переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.

Таблица 17

Величины значимых корреляций между креативностью интеллектуальными показателями по группе в целом

 

Показатели

Тест Д.Вексле

осв- ед- сть

пон ят-сть

ари фме т.

ан.- сх- во

сло­варь

повт циф

нед. дет.

пос л. соб.

куб. Коо са

скл. объ кт.

код и- ров.

ВИ

НИ

ОИ

Беглость

Гибкость

Оригин-сть

-30

Разработ-сть

 

Затем с целью выявления связей между творческими и интеллектуальными показателями был проведен корреляционный анализ.

Вначале обратимся к рассмотрению связей между креативностью и интеллектом по выборке в целом (таблица 17). Как видно из табл.17, значимых коэффициентов корреляций показателей творчества с показателями интеллекта оказалось немного. Большая часть этих корреляций приходится на показатель «разработанность». Были выявлены достоверные связи данного показателя с субтестами вербальной («Осведомленность», «Арифметический», «Аналогия-сходство», «Словарь») и невербальной («Кубики Кооса», «Складывание объектов») шкалы, а также с суммарными показателями вербального, невербального и общего интеллекта (г=0,25-0,48; р<0.05-0.001). Именно по этому показателю учащиеся музыкальных школ имеют большие средние значения по сравнению с нормативными показателями. Отметим, что кроме разработанности, с отдельными показателями по тесту Векслера коррелируют такие показатели креативности как гибкость и оригинальность. Так, гибкость значимо коррелирует с показателями субтеста «Понятливость» (г=0,26; р<0.05) и «Недостающие детали» (г=0,25; р<0.05). Обнаружена отрицательная связь между показателем «оригинальность» и субтестом «Последовательные события» (г=0,30; р<0.05). Малочисленными оказались связи между интеллектом и креативностью в группах учащихся с различной успеваемостью (таблицы 18, 19).

 

Таблица 18

Величины значимых корреляций между креативностью и интеллектуальными показателями в группе лучше успевающих учащихся

 

 

Величина значимых корреляций: 0,35 - р<0.05; 0,45 - р<0.01; 0,55 - р<0.001

Так, в группе подростков с высокой успеваемостью (табл.18) было выявлено всего 4 значимых коэффициента корреляции: беглость оказалась отрицательно связанной с субтестом «Кубики Кооса» (г=0,35; р<0.05) и суммарным показателем невербального интеллекта (г=0,39; р<0.05); гибкость

- с субтестом «Складывание объектов» (г=0,43; р<0.05); разработанность – с субтестом «Осведомленность» (г=0,44; р<0.05). В группе учащихся с невысокой успеваемостью (тавбл.19) увеличивается количество достоверных связей между разработанностью и интеллектуальными показателями.

Данный показатель имеет значимую корреляционную связь с вербальным субтестом «Арифметический» (г=0,48; р<0.05), с невербальным субтестом «Кубики Кооса» (г=0,46; р<0.05) и суммарными показателями вербального (г=0,45; р<0.05), невербального (г=0,43; р<0.05) и общего интеллекта (г=0,51; р<0.01).

 

Таблица 20

Величины значимых корреляций между креативностью и интеллектуальными показателями в группе учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей

 

Показатели

Тест Д.Векслера

осв ед-сть

пон ят-сть

ари Ф- мет.

ан.-сх-во

сло- вар ь

пов т. циф

нед. дет.

пос л. соб.

куб. Коо са

скл. объ кт.

код и- POB.

ВИ

НИ

ОИ

Беглость

Гибкость

⇐ Предыдущая123

Поделиться: