Сложно переоценить значение детского рисунка в жизни ребенка. Практически все дети рисуют, и начало изобразительной деятельности не связано ни с социальной, ни с национальной принадлежностью ребенка. Процесс рисования – имманентно присущая данность, данная человеку с рождения, и проявляющаяся в определенном возрасте так же как необходимость, например, начать говорить или ходить. «Рисунок – факт открытия у ребенка необходимости в форме доступного ему графического языка визуализировать результаты его отношения с окружающей действительностью».
Феномен детского рисунка обладает жизненно важным значением, прежде всего, благодаря его функциям в жизни ребенка. В.И. Жуковский выделяет четыре функции детского рисунка: гносеологическую, онтологическую, методологическую и коммуникативную.
«Детский рисунок в онтологическом аспекте есть визуальное представление о процессе и результате придания знанию о сущности того или иного фрагмента действительности «вторично» чувственных свойств, репрезентант фактов дарования познанным предметам окружающего мира графически бытийных характеристик. Детский рисунок в методологическом аспекте есть наглядное представление о схеме умственно и физически вероятных действий с визуально освоенными предметами либо событиями действительности. Детский рисунок в коммуникативном аспекте есть визуальное представление о возможности идеального общения малыша с окружающим миро на уровне не столько явления, сколько сущности. Детский рисунок в гносеологическом аспекте есть визуальное представление о процессе и результате познавательного освоения ребенком того или иного предмета либо события действительности».
Непонятный, чуждый предмет окружающего мира малыш с помощью находящихся в его распоряжении каракулей (эталонных линий своеобразного графического алфавита) опредмечивает, делает наглядным, создавая, пожалуй, самую примитивную, но чрезвычайно познавательно емкую «модель» объекта действительности. Представленный в виде такого рода наглядной модели «чужой», непонятный объект действительности становится «своим», входит в круг принятых и представленных вещей окружающей действительности детскому сознанию. Мир из закрытого и непонятного через познавательный инструментарий детского рисунка переходит в качество освоенного, открытого, понятного – «своего». Умение создавать и использовать схематизированные «рисунки-модели» – свидетельство значительного достижения в развитии мышления ребенка. Именно мыслительные действия, совершаемые в процессе создания модели-рисунка, позволяют дошкольнику проникать в сложные виды связей и отношений вещей. В грамотно организованной деятельности ребенок раскрывает свое представление о мире на уровне культурных и личностных смыслов.
Феномен детского рисунка, преображающий чуждый мир в освоенный и понятный, помимо задачи познания мира решает задачу построения связей ребенка с окружающим миром на уровне не столько явления, сколько сущности, освоенной на уровне интеллектуально-познавательного развития дошкольника. Наконец познание какого-либо фрагмента окружающего мира в процессе опредмечивания его в рисунке дарит ребенку почти пугающее ощущение всесилия над предметами, дает возможность почувствовать свою причастность миру и, одновременно, принятия миром своего «я». Вероятно, именно феномен процесса освоения и принятия мира, являющийся главным назначением и смыслом детского рисунка, делает процесс рисования для малыша особенно притягательным, доставляет ему невероятное удовольствие.
Существуют несколько периодизаций этапов становления детского рисунка. Одна из них принадлежит доктору философских наук, профессору, члену-корреспонденту РАЕН В.И. Жуковскому.
В.И. Жуковский рассматривает два подготовительных этапа, чрезвычайно важных для дальнейшего процесса формирования детского рисунка.
«Путь к собственно рисунку начинается тогда, когда ребенок, получив от взрослых в свои руки карандаш или другое подобное орудие, замечает, что оно способно оставлять следы на чем-либо, в том числе и на бумаге. Свободно манипулируя карандашом, дети производят графически зафиксированные продукты, которые уместно назвать каракулями. Появление каракулей знаменует собой начало первого подготовительного этапа процесса развития рисунка».
Дети заполняют каракулями буквально горы бумажных листов, однако, пишет В.И. Жуковский, было замечено, что сколько бы каракулей у детей в это время не возникло, все они состоят из определенных следов (не более двадцати). К таковым относятся линии: прямая вертикальная, горизонтальная, наклонная, полукруглая, зигзагообразная, угловая, спиральная, замкнутая круговая и т.д.
В процессе свободного манипулирования карандашом дети настойчиво стремятся приобрести и прочно закрепить навыки графического воспроизведения линий нескольких типов, которые В.И. Жуковский именует «эталонными линиями». «Создавая каракули, дети тем самым спонтанно вырабатывают некий своеобразный графический «алфавит», элементами которого являются эталонные линии. Состав «алфавита» неизменен и не зависит от местожительства ребенка, его языковой или социальной принадлежности. Какой бы сложности рисунок у ребенка в дальнейшем не появился он обязательно будет ни чем иным как комбинацией тех или иных эталонных линий».
Следующим этапом В.И. Жуковский выделяет этап соотнесения некоторых эталонных линий каракулей с предметами окружающего мира. «Наступает время, когда ребенок фрагмент созданных им каракулей обозначает тем или иным словом. Он может, например, назвать кривую замкнутую линию «дядей», а полукруглую линию – «птичкой», хотя внешне, да еще с позиции взрослого, обозначаемое и обозначение даже отдаленно не напоминают друг друга».
Первый этап становления детского рисунка автор именует этапом создания графической глобальной недифференцированной модели предмета действительности.
Принципиальное отличие первого этапа от подготовительных состоит в том, что «дети начинают планировать свои действия с карандашом и бумагой, хотя созданные ими в это время рисунки по внешнему виду мало чем отличаются от каракулей двух подготовительных этапов.
В.И. Жуковский обращает внимание читателей на обстоятельство, замеченное многими исследователями детского творчества: на этапе свободного манипулирования карандашом дети в течение длительного времени (буквально часами) готовы заполнять каракулями листы бумаги, однако стоит им приступить к планированию своих будущих действий, как время, затрачиваемое на создание рисунка, значительно увеличивается. После 10 – 20 минут интенсивной работы ребенок нередко отказывается рисовать, ссылаясь на усталость. Причем умственные, а отнюдь не физические действия вызывают утомление детей, ибо мышление, и прежде всего визуальное мышление, формируясь, начинает вторгаться в процесс рисования. То же самое действие, какое осуществляла рука ребенка при нанесении линии на бумагу, проделывает теперь визуальное мышление ребенка с образом предмета. «Образ предмета как бы обволакивается образом эталонной линии, вталкивается в его пределы. Полученный в результате этих преобразований продукт затем овеществляется, обретает графически фиксированные формы».
В.И. Жуковский выстраивает следующую цепочку появления детского рисунка: предмет действительности, заинтересовавший ребенка, – продукт визуального мышления (схема умственных действий ребенка по интеграции образа предмета с образом одной из эталонных линий) – рисунок. Умение создавать и использовать схематизированные образы – большое достижение в развитии мышления ребенка. Именно мыслительные действия, основанные на таких образах, позволяют дошкольнику проникать в сложные виды связей и отношений вещей. Наглядно-схематическое мышление открывает возможность увидеть такие существенные стороны явления, которые были недоступны ребенку ранее.
Ввиду того, что в процессе моделирования ребенка вынужден пользоваться ограниченным набором эталонных линий, один и тот же эталон становится у него репрезентантом не единичного предмета, а целой группы предметов, зачастую весьма большой. Например, замкнутая кривая может быть в глазах ребенка человеком, машиной, собакой, домом, цветком и пр. Связь обозначаемого и обозначения при этом по прошествии некоторого времени ослабевает и может даже прерваться. Установлено, что дети через одну-две недели затрудняются вспомнить, моделью какого предмета действительности является тот или иной рисунок. Связь между моделью и предметом прерывается еще и потому, что знаковый заместитель не выражает на данном этапе развития рисунка какие-либо качественные характеристики репрезентируемого им предмета или выражает их нечетко.
Вторым этапом становления детского рисунка В.И. Жуковский называет этап создания графических моделей отдельных частей предметов действительности. «Итак, ребенок научился вполне самостоятельно создавать глобальную, недифференцированную модель предмета действительности. Следующий этап – моделирование не самого предмета, а некоторых наиболее важных и существенных, по мнению ребенка, частей этого предмета. Ребенок не начинает с частей и не идет от них к целому, а, наоборот, от изображения диффузного грубого целого он постепенно переходит к изображению частей. Повторим, что сущность предмета взрослые и дети понимают по-разному».
Способность манипулировать образом предмета открывает перед ребенком возможность выбирать из общей структуры предметного образа те информационно емкие составляющие, которые, как он считает, наиболее полно характеризуют предмет. Визуальное мышление ребенка, пишет В.И. Жуковский, как бы препарирует образ предмета на элементы, после чего каждый из них подвергается моделированию, то есть в конце концов превращается в отдельных самостоятельный рисунок. «Дети, рисуя, выбирают для интерпретации действительности формы наиболее упрощенные, выражающие, однако, основные стабильные черты предмета, черты, которые мало зависят от случайного положения предмета. Характер изображения определяется способом обследования и тем, что выделяет для себя ребенок в процессе обследования».
Д.Н. Узнадзе в одной из своих работ приводит довольно типичный пример. Ребенок провозгласил, что намерен изобразить дом. Вскоре, однако, на листе бумаги появилось несколько отдельных друг от друга графических форм: большой прямоугольник (стены), треугольник (крыша) и несколько малых четырехугольников (окна). Несмотря на кажущийся хаос в изображении, маленький рисовальщик уверял, что нарисовал именно дом, и рисунком своим был вполне доволен.
Это доказательство того, что ребенок умеет выделять и, моделируя, преобразовывать отдельные части изображаемого предмета. Повышенный интерес ребенка к созданию моделей частей предмета приводит на этом этапе к тому, что предмет как целостность уходит из его поля зрения. Связь между элементами на рисунке графически может быть не закреплена. Глядя на свой рисунок, ребенок умозрительно видит не модель (совокупность линий) и не ту часть предмета, знак которой изображен, - сквозь модель, как сквозь некое прозрачное стекло, перед внутренним взором ребенка предстает сам предмет, то есть дом как целостность.
Третьим этапом становления детского рисунка В.И. Жуковский называет этап создания графической суммативной модели предмета действительности. Углубление процесса познания окружающего мира, саморазвитие и самоорганизация визуального мышления приводят к тому, что дети от рисования отдельных разрозненных частей предмета действительности переходят к их объединению в некое подобие целого, приступают к конструированию рисунков-моделей, которые автор называет суммативными. Связь между изображаемыми частями познаваемого предмета принимает в этом случае графически зримые формы.
Сочетание одной эталонной линии (например, замкнутой круговой) с несколькими дополнительными эталонами позволяет ребенку изобразитель самые разнообразные предметы. Именно дополнительные линии выражают характер моделируемых ребенком вещей.
В.И. Жуковский отмечает, что если на первом этапе графической глобальной недиффенцированной модели предмета о связи обозначаемого с обозначением ребенок помнит в течение 1-2 недель, на этапе же суммативной модели ситуация меняется: когда в рисунке закрепляется пусть даже весьма скромное количество характерных признаков изображаемого предмета, связь модели с предметом для ребенка является настолько прочной, что не разрушается по прошествии нескольких месяцев и даже лет.
Рисунок для детей в это время становится не только мощным средством отношения с окружающим миром, но и средство общения со сверстниками. Суммативные модели понятны другим детям. «Не только состав выделенных в предметах и изображенных в рисунках черт, но и способы их графической передачи являются общезначимыми для детей данного возраста, вполне доступными им. В результате возникает феномен узнавания детьми изображений на рисунках других детей, непонятных большинству взрослых».
Детский рисунок часто не соответствует тому, что желает увидеть взрослый, и если у других детей, по словам исследователей, подобные рисунки не вызывают сомнений, то взрослые нередко упрекают маленьких рисовальщиков в том, что их рисунки имеют мало сходства с натурой. Но стоит ли укорять детей и имеет ли ты на это право? Ведь ребенок не копирует, а моделирует предметы действительности.
В.И. Жуковский рассуждает о значении взрослого в процессе становления детского рисунка. «Внешняя среда может либо ускорить, либо замедлить процесс саморазвития и самоорганизации системы. ˂…˃ Известно сколь плодотворно рисует ребенок, если внешняя среда тому благоприятствует. Когда же среда становится более активной, нежели система, процесс самоорганизации и саморазвития детей может нарушиться и даже прекратиться. Взрослые не должны постоянно стоять надо душой ребенка, направляя его деятельность, однако присутствие взрослых придает ребенку уверенность, он получает необходимую психологическую поддержку. Но стоит взрослым вмешаться и лишить ребенка инициативы, как у него пропадает интерес к рисованию. ˂…˃ Вмешательство в естественное развитие детского рисунка равнозначно вмешательству в процессы эмбрионального развития ребенка. Удивительно, но мы до сих пор не осознаем, что рисование – не случайное явление, - что рисунок выполняет важные и вполне определенные функции в процессе индивидуализации и социализации становящейся личности».
Четвертый этап в периодизации В.И. Жуковского – этап создания графической целостной модели предмета действительности. Любая из составляющих суммативной модели, оставаясь относительно независимой и самостоятельной, способна репрезентировать детям весь предмет действительности. Свойства отдельных элементов определяются задачами, стоящими перед ребенком в период конструирования модели. Целостная модель, пишет В.И. Жуковский, характеризуется новыми качествами и свойствами, не присущими отдельным элементам, но возникающими в результате их взаимодействия в системе связей.
Автор рассматривает переход от суммативной модели объекта действительности к целостной модели на примере изображения ребенком человека. Дети народов, находящихся на разных ступенях общественного развития и живущих в разных природных и социальных условиях, на этапе суммативной модели рисуют человека в виде кружочка с двумя отростками (в виде так называемых «головоногов»). Даже когда ребенок пытается нарисовать какое-либо животное, он зачастую к схеме «головонога», тем самым как бы очеловечивая кошку, собаку, лощадь и пр. Ранее всего в состав суммативной модели человеческой фигуры детьми включаются такие, по их понятиям, важнейшие детали, как голова, ноги, глаза и ром.
«Заметим, - пишет В.И. Жуковский, - что у «головоногов» голова и туловище изображаются как единое целое. По мере развития у детей способности выделять характерное в предмете продукт визуального мышления обогащается. Соответственно обогащается и совершенствуется детский рисунок. Постепенно составляющими модели человека становятся руки, туловище, ступни ног, волосы, пальцы, нос, уши, шея. Появляются элементы одежды. Шаг за шагом суммативный детский рисунок превращается в целостный, и связь между моделируемыми частями предмета становится все более гибкой и разнообразной. Корректируется положение отдельных моделей в структуре общего целого, уточняются их размеры, форма и пропорции, характер взаимосвязи и взаимозависимости. Визуальное мышление ребенка уже не суммирует, но интегрирует выделенные и преобразованные части изображаемого предмета, создавая целостный образ. Не отдельные модели частей, а модель единства входящих в нее элементов становится зримым воплощением сущности предмета».
Многие исследователи описывают особенность детского рисунка: изображая человека, дети вводят в состав своих рисунков-моделей такие детали как сердце, внутренние органы, ноги под брюками или юбкой. Эти элементы недоступны непосредственному наблюдению, однако, зная об их существовании считая их весьма важными, ребенок изображает их. Л.С. Выготский отмечал, что «ребенок рисует то, что знает о вещи, то, что ему кажется в вещи наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит или что он, следовательно, представляет себе в вещи».
Целостная модель в результате ее шлифовки и детализации становится «похожей» на изображаемый предмет. Рисунок-модель мало-помалу наполняется чувством реальности и его восприятие родственно (но не тождественно) обычным чувственным впечатлениям, получаемым непосредственно при наблюдении самого предмета изображения. Тем не менее, детский рисунок продолжает оставаться рисунком-моделью. Это доказывает тот факт, что дети в момент рисования почти не обращаются к объекту изображения, то есть не глядят на него, даже если он находится где-то рядом или прямо перед глазами. Дети, проявляя в период рисования поисковую познавательную активность, конструируют модель предмета действительности.Однако подобная «реалистичность» детского рисунка рождает у окружающих ребенка взрослых людей иллюзию, будто рисунок-модель есть не что иное как рисунок-копия – результат срисовывания с натуры предмета. Моделирование отождествляется с копированием.
Подражательное рисование (рисование с натуры) мешает детям произвести мысленное отвлечение от предмета изображения. Скрупулезное копирование натуры сковывает инициативу ребенка, считает В.И. Жуковский, лишает его права использовать всю мощь визуального мышления, превращает ребенка в пассивного копировальщика. Рисунок-модель и рисунок-копия, несмотря на их внешнюю похожесть, - различные полюса изобразительной деятельности детей. Создание натуралистически точного рисунка не является необходимой и естественной потребностью детей.
Пятым этапом становления детского рисунка В.И. Жуковский называет этап создания графических моделей нескольких предметов, включенных в ту или иную ситуацию (событие, явление). На этапе совершенствования целостной модели изолированного объекта появляются картинки, на которых изображен не один, а несколько предметов. Это означает, что ребенок переходит от моделирования отдельного предмета к моделированию некоторой заинтересовавшей его ситуации, события, явления.
Любая ситуация с необходимостью включает в себя как важные, так и второстепенные предметы. Следовательно, приступая к моделированию, ребенку необходимо прежде всего каким-то образом отделить первые от вторых с тем, чтобы затем заняться преобразованием только существенных для ситуации предметов. Связь между элементами, которые вводит ребенок в ситуацию, графически не фиксируется, ибо на данной ступени развития рисунка решение подобной проблемы не под силу маленькому рисовальщику. «Почти всеми исследователями детского творчества установлено, что долгое время форма изображаемых ребенком предметов оказывается статичной при значительной действенности содержания. Динамика предмета, его движение долгое время остается как бы не замеченной ребенком, не изображаемой ˂…˃ Психологически для ребенка, пожалуй, является не нужным труд над приданием движения графическому образу. Ведь это движение окажется единичным и фиксированным, что будет препятствовать дальнейшему развороту действия, движению образа во времени».
Статика изобразительных форм и отсутствие связей между отдельными моделями позволяет ребенку осуществлять различные действия с персонажами своего рисунка, пишет, В.И. Жуковский, играть с ними как с обычными игрушками, проводить с изображаемыми предметами своего рода мысленный эксперимент. Чем статичнее графические модели детских рисунков, тем разнообразнее умственные манипуляции, производимые ребенком.
Описывая сущностные характеристики пятого этапа становления детского рисунка, В.И. Жуковский отмечает следующую особенность детского творчества: превращение трехмерных пространственных тел в двухмерные изображения – прием, широко используемый детьми в период моделирования предметов. «Даже самые маленькие дошкольники – дети младшей группы, рисуют куб в виде квадрата, пирамиду в виде треугольника, цилиндр в виде прямоугольника и шар в виде круга».
Шестой этап становления детского рисунка в периодизации В.И. Жуковского именуется этапом создания графической суммативной модели предметной ситуации (события, явления). Мало-помалу отношение между отдельными моделями предметов на детских рисунках начинает приобретать зримые формы. В это время чаще всего она фиксируется ребенком путем наложения одной модели на другую или их частичного соприкосновения.
Автор делает акцент на следующем факте детского рисунка: моделируя ту или иную ситуацию, ребенок смотрит на изображаемых ими персонажей не извне, зачастую он живет и действует вместе с ними. «Смотреть извне, да еще с единой точки зрения – позиция, чуждая ребенку».
На этом этапе становления рисунка дети (в особенности мальчики) зачастую создают рисунки, на которых моделируют ситуацию того или другого явления, представляя его в виде плана, напоминающего карту или схему местности. «Схема и план, - пишет В.И. Жуковский, - это не «чуждый», а «естественный» информационный код, легко узнаваемый и понятный для ребенка, адекватный формирующимся у детей модельным представлениям».
Наконец, заключительным этапом становления детского рисунка в периодизации автора, выступает этап, именуемый этапом создания графической целостной модели предметной ситуации (события, явления). «Появление графически фиксированного отношения связи между отдельными элементами (моделями предметов) означает, что дети от моделирования ситуации в целом переходят к моделированию наиболее важных ее моментов. Поиски в этом направлении рано или поздно приводят детей к созданию рисунка, который уместно назвать целостной моделью ситуации. Целостная модель раскрывает оцениваемую ребенком ситуацию через зримое воплощение ее сути. Конструкция целостной модели определяется характером изображаемой ситуации. Внешний вид, положение каждого элемента рисунка зависят от того, какую роль играет моделируемый предмет в самой ситуации. Место элемента в структуре целостной модели обусловлено не просто его свойствами и характеристиками, но прежде всего отношением данного элемента к непосредственно окружающим его элементам, а через них – ко всем остальным».
Переход с одного этапа на другой, резюмирует В.И. Жуковский, зависит не столько от возраста ребенка, сколько от уровня его умственного развития, от уровня развития визуального мышления и от отношения к малышу внешней среды.
В № 5 журнала «Вестник воспитания» 1910 года учитель рисования В. Воронов опубликовал поразительные по глубине и красоте «записки учителя рисования», которые он назвал «К психологии детского рисунка». Закончить материал, посвященный природе и этапам становления детского рисунка, хотелось бы обширной цитатой статьи В. Воронова.
«Поражает изумительный дар обобщения, присущий маленьким глазам: наивная мысль, еще не разбившаяся на тысячу ручейков, течет широко и важно; в ней нет почти сора, наполняющего мысль и речь взрослого; взгляд и мысль ребенка очень серьезны, хоть мы и смеется над ним на каждом шагу; его мысль чиста, строга ˂…˃ В рисунке нет ни одной лишней черты, в нем все цело, закончено, замкнуто. Маленький рисовальщик всегда творит сразу, никогда не возвращаясь к своей работе. Он выбрасывает на бумагу все, что может, - и сейчас же переходит к другой работе, ибо у него страшно много дел и он постоянно занят. ˂…˃ В детском рисунке никогда не бывает ни одной лживой черты ˂…˃ Если внимательно вглядеться в рисунки детей, исполняемые ими на свободную тему, так, как художник творит свои труды, озаряющие жизнь, - то нельзя не увидеть в них одной общей, присущей почти всякому рисунку черты. Она глубоко знаменательна для понимания детской души, яснее всего видимой сквозь рисунок. Эта черта - образность и глубина впечатления; детский глаз без напряжения и без долгих исканий врожденным инстинктом художника выбирает из изображаемого самое характерное, самую сердцевину: душу вещи, смысл движения, сущность портрета. Счастливый обладатель свежих, чистых глаз без усилия выдает в изображаемом то, к чему взрослый подходит путем медленных исканий, колебаний, сомнений. ˂…˃ Нам кажется, глядя на детский рисунок, будто это какая-то бесцельная, бессвязная болтовня, которую так любит маленький язык и которым он так часто надоедает нам. Нет, почти в каждой детской черте есть смысл, связь с внутренним миром художника, в каждом рисунке – глубокая искренность и важная мысль. Нужно их увидеть. Рисунки – одно из наших сильных средств, при помощи которых мы можем ближе исследовать эту большую тайну с ясными глазами – душу ребенка».
Вопросы для самоконтроля
1. Ответьте на вопрос: «Для чего ребенок рисует?»
2. Назовите основные функции детского рисунка. Охарактеризуйте их.
3. Перечислите этапы становления детского рисунка в периодизации В.И. Жуковского. Объясните названия этапов, охарактеризуйте их.
4. Раскройте отношение внешней среды (родителей, воспитателей и пр.) к процессу рисования ребенка.
5. Раскройте принципиальную разницу между детским рисунком-моделью и рисунком-копией.