Педагогика - одна из самых древних наук — имеет к настоящему времени достаточно сложившийся понятийно-категориальный аппарат, в котором с разной степенью конкретности закодирован в словесной форме накопленный педагогический опыт. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующе ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека.
Между тем в педагогике имеется немало понятийно-терминологических сложностей и проблем, которые особенно обострились в период современного интенсивного развития в условиях реформирования образования и разработки новой парадигмы гуманной педагогики. Рассмотрим в общих чертах наличный понятийно-терминологический арсенал педагогики, основанной па принципах гуманизма, не проводя резкой границы между областью научно-теоретического знания и практикой.
Прежде всего, заметим, что в понятийной системе современной педагогики активно представлены традиционные понятия и термины, отражающие устоявшееся знание: "воспитание", "обучение", "развитие", "принципы воспитания", "принципы обучения", "методы", "формы организации обучения и воспитания" и др. Достойно в ней отражены и используются общенаучные термины типа "гипотеза", "эксперимент", "результат", часть которых внедрилась в педагогику из общей теории систем и кибернетики, например "система", "подсистема", "элемент", "системообразующий фактор", "системный подход", "структура", "функция", "модель", "вектор (воспитания)" и т.д.
Относительно недавно вошла в словарь педагогики терминология смежных областей естественнонаучного знания: "синергетика", "энтропия", "нелинейные процессы", "неравновесные состояния", которые пережили процессе переосмысления и спецификации их значений.
Самые же большие изменения в составе терминологии гуманной педагогики произошли в результате "поступления" понятий и образных выражений, характерных дня словарей религии, эстетики, театрального, изобразительного и музыкального искусства ("миссия", "вера", "режиссура", "партитура" и пр.).
Отношение к понятийному составу современной педагогики в научной сфере неоднозначно. Многие сомневаются и том, что понятийный аппарат педагогики действительно обогащается за счет терминов смежных наук и искусств. Особые возражения вызывает применение лексики, основанной на образном, аллегорическом, метафорическом толковании педагогических явлений. Негативно оцениваются учителя-практики, если они, характеризуя личность и психику ребенка, вместо традиционной психолого-педагогической лексики используют произвольные описания, литературные метафоры и сравнения. Более близка позиция Ю.В.Сенько, который считает, что лишение полисемичности (многозначности), метафоричности и неопределенности языка педагогики может привести к остановке ее развития.
Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий лежат не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практики, а принципиально различающиеся между собой методологические подходы, характеризующие системы норм и ценностей, применяемых в толковании педагогического процесса.
В трактовке понятийно-терминологической базы современной педагогики столкнулись две позиции. Первую представляют сторонники логико-гносеологического (сциентистского, рационалистического) подхода, основанного на безграничной вере ученых в самодостаточность пауки, а потому отдающих приоритеты однозначным интерпретациям, точному знанию. Во вторую входят приверженцы ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося на учет культурно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого — отказ от желания уложить все в схему, однозначно интерпретировать знания о человеке и педагогической реальности в целом.
В условиях активного развития педагогической науки и практики, инновационных процессов в образовании расширение понятийной базы гуманной педагогики за счет образных средств, метаформации, употребления понятий в не свойственных им смыслах — это процесс вполне естественный и закономерный. И подтверждения тому в истории научной мысли. Известно, что К. Д. Уши некий не всегда употреблял понятия с одним и тем же значением, а Ф.Энгельс писал: "Единственно реальной дефиницией оказывается развитие самого существа дела, а это уже не есть дефиниция".
Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф.Шлейермахера. В.Дидьтея, М.Хайдеггера, Х.Г.Гадамера, О.Ф.Больнова, М.М.Бахтина, опираясь на методологические основы преодоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л.С.Выготского. С.Л.Рубинштейна и А.И.Леонтьева, ориентируясь если не на полное преодоление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира человека путем осмысления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом.
В свое время А.Ф.Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Оно представляет собой внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые не могут быть сведены к логическим понятиям и определениям, воплощаются в символе, в образе посредством силы воображения и жизненной внутренней подвижности.
Гуманистическая педагогика основана на безграничной вере и возможности и жизненную миссию каждого человека, способная гибко перейти or объективных значений, содержащихся в научной информации, и однозначного истолкования педагогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объемному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувствованного понимания и творческой интерпретации их содержания.
Новаторский опыт гуманной педагогики демонстрирует образцы творчества ученых и практиков, обогативших понятийный аппарат педагогической деятельности.
Самый яркий признак характеризующий изменения в содержании современной педагогики — это эстетизация языка педагогики, в которой проявились глубинные гуманистические изменения, происходящие в сфере образования. Еще И.Кант доказывал, что в искусстве воображение "дает повод так много думать, что это никогда нельзя выразит; определенным понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности... Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интеллектуальные идеи...".
В языке гуманной педагогики эстетическая функция завоевывает себе все более прочные позиции. Научные знания, будучи неоднородными, по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и практика насыщены и перенасыщены образами, ассоциациями, метафорами. Характеризуя этот феномен с общегуманитарных позиций, мы учитывали необходимость сочетания собственно педагогического, общеэстетического и лингвистического подходов. Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое "чистое" значение предмета. Когда обращаются к естественным наукам, то обходятся в основном понятийным знанием. Однако в общественных науках оно расширяется, становясь практически безразмерным и принципиально новым, что. В частности, в педагогике объясняется уникальностью и неповторимостью феномена человека, воспитание которого зависит от бесконечного ряда факторов, непредсказуемых явлений, которые трудно учесть. Каждый человек — это микрокосм, уникальный и непредсказуемый. Все это создаст ограничения для однозначного языкового фиксирования реалий. Возникающая. При этом неотчетливость понятия, его приблизительность (по К.К.Жолю, "понятие с размытыми краями", "мутный контекст") имеют позитивную значимость.
Как это ни парадоксально, представления о человеке и педагогической действительности, воплощенные в метафорах, нередко более точны, чем терминологическая однозначность. Метафоры же способны отразить внутреннюю природу изучаемого явления, обнаружить дополнительные потенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий метафоры обычно осмысливаются на фоне широкого контекста, а потому семиотический богаче, информативнее в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в отличие от слов-понятий, где предзадано некоторое "чистое" значение предмета.
Сравним, к примеру, образные выражения, метафорически характеризующие воспитание в различные социально-исторические периоды. Символом времени в педагогической системе А.С.Макаренко стали такие метафоры: "завтрашняя радость", "положительные чертежи правильною поступка", "метод педагогического взрыва", "фронт колониста", "рефлекс салюта". У Я.Корчака встречаются выражения типа "педагогическая золушка", "педагогический батрак". У В.А.Сухомлинского — "школа радости", "защитное воспитание", "лечение красотой", "живой задачник", "психоз погони за отличными отметками". Педагогика Ш.А.Амонашвили расцвечена образными выражениями: "ребенок как модель безграничности", "педагогическая муза", "партитура школьного дня", "урок как аккумулятор жизни ребенка", "познавательная шалость", "лихорадка букв", "торжествующая пятерка".
Д.Б.Богоявленская приводит примеры, объясняющие то, как образно-эмоциональная трактовка предмета педагогических поисков С.НЛысенковой становится источником педагогического творчества: «Метод родился в раздумье об "остановках" ученика, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только выключают его из процесса обучения, но и жестко травмируют его личность. Народная пословица гласит: "Знать бы, где упасть, так бы соломки подостлать". Софья Николаевна утверждает, что ее приемы это и есть "соломка" в тех местах программы, где ребенок может споткнуться». Образное изречение, основанное на нетипичных для научного контекста ассоциациях, побуждает педагога к выдвижению гипотезы о необходимости введения целенаправленного и систематического пропедевтического изучения наиболее сложного материала школьной программы для профилактики неуспеваемости и психологических стрессов младших школьников. "Вторжение" в педагогическое исследование эмоционально-образных языковых средств в форме метафор, сравнении, аллегорий, характерных как для художественно-эстетического творчества, так и для обыденных представлении, становится своеобразным катализатором творчества, стимулируя выдвижение и разработку педагогических решении.
Дополнительны и глубокий смысл, не входящий в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н.Ильин в метафорические характеристики типов учеников, пишущих сочинение: "плановики", "живописцы", "поточники", "цитатники", "блочники", "золотоискатели", "спринтеры", "компиляторы" и т.п.
На общем фоне преобладания лексики рационально-прагматической направленности к достоинствам педагогических метафор отнесем их эмоциональный характер, стремление авторов отразить субъективно -ценностную сторону педагогических явлений. Кроме того, именно с появлением метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, происходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей ее многомерности и неоднозначности. Использование метафор способствует установлению связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определенного фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.
Характерно, что смена научных и мировоззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В.Кларин, в ходе становления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производством, фабрикой, конвейером), на метафоры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, естественным развитием). Очевидно, метафоры могут быть показателями и следствием изменения в концептуальной системе.
В гуманистической педагогике метафора предстает и как своеобразное средство диагностики, инструмент проникновения во внутренний мир человека на основе дивинацин ("вживания"). Так, Т.Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, давая психологические характеристики детей, страдающих различными формами нарушения развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, проникновения во внутренний мир ребенка, использует образные художественно-эстетические средства. Ребенка с признаками макроцефалии (с характерным для него отсутствующим видом и склонностью к мечтательности) Т.Вейс называет утренним "маленьким принцем с аристократической сущностью". Но его определению, ребенок с болезнью Дауна "напоминает Будду" или "посланца далекого будущего".
Естественно, напрашивается вопрос-предположение: не особенностями ли жанра и стиля книги Т.Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафорических средств? Думается, ответ на него содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М.М.Бахтина о существовании абсолютной эстетической потребности человека в другом, о "видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого", которая одна может создать его внешне законченную личность. Очевидно, чтобы понять и "вжиться" в состояние воспитуемого, гуманистическая установка педагога должна быть подкреплена речевой образностью, метафорами, сравнениями, аллегориями и другими художественными средствами.
Метафора становится средством постижения внутреннего мира человека. Такой подход предполагает фидеистическое отношение к слову (лат. fides — вера), т.е. убеждение в превосходстве веры над разумом, веры в созидающие возможности слова, способного приблизить к более полному освоению педагогических реалий не только с помощью разума, но и посредством всех духовных сил человека. Изучая литературу и живой процесс воспитания, мы убедились в том, что в гуманистической педагогике все чаще используются не только собственно педагогические, психологические, но и лингвистические способы проникновения во внутренний мир человека, в сущность педагогических явлений. Характерно, что слово педагога вовсе не вторично по отношению к мышлению педагога и к образовательной действительности. Яркое, образное, эмоционально окрашенное слово педагога, обращенное к школьнику, значительно расширяет педагогический контекст и горизонт понимания, определяя своего рода ближайшего развития (гуманистического роста) самого педагога, помогает ему с верой и убежденностью подходить с оптимистической гипотезой к возможностям и способностям воспитанников.
Характеризуя потенциальные возможности языковых средств в педагогическом познании, отметим, что метафоры могут выступать в качестве эвристических приемов, обеспечивающих концептуальные нововведения. Л.А.Беляева, ссылаясь на идеи синектики В.Гордона, подчеркивает, что суть творчества — в двух интуитивно совершаемых переходах: от необычного к известному и от известного к необычному, рекомендуя сознательно использовать метафоры и аналогии "для подхлестывания психической деятельности, для установления, с одной стороны, связей между проблемой и опытом, а с другой — для разрушения старых объяснительных схем".
В передовом и новаторском педагогическом опыте находится обилие примеров семантических модификаций, несущих большой творческий смысл и способствующих решению профессионально-педагогических задач. К их числу отнесем приемы и формы обучении, характерные для методики В.Ф.Шаталова: "десантный метод", "прием цепочки", "уроки открытых мыслей", "психологические светофоры". Ныне популярны нетрадиционные формы обучения: "урок-бенефис", "урок-сказка", "урок-аукцион", "урок-путешествие", "урок-тир". Такой набор нетрадиционных форм требует от педагогов творческого разновариантного конструирования нестандартных уроков, выбора инструментовки, создания своеобразной тональности и эмоционального фона обучения.
Изучение тенденций формирования и саморазвития понятийного аппарата современной педагогики позволило сделать следующий вывод. На сегодняшний день явно проявляется установка на соединение в педагогической деятельности рационально-логического и образно-эмоционального подходов; строгого научного объяснения педагогических явлений и их осмысления с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов; познания и творчества, в том числе и языкового. Думается, можно только приветствовать оживление понятийного аппарата педагогики, его расширение за счет образно-художественных средств, ресурсов обыденного языка.
Исследование этого процесса с герменевтических позиций подтверждает тезис Л.С.Выготского о том. Что мысль не просто воплощается в слове, как в чем-то внешнем, а совершается в самом слове. Постижение гуманистической педагогики вряд ли возможно без глубокого понимания и чувствования в ней роли слова, без выявления конкретных механизмов продуктивного влияния языковой сферы нашей науки на ее внутреннее содержание и педагогическое творчество в целом. Естественно, язык помогает самопознанию человека, способствуя более глубокому осознанию специфики педагогической реальности, а потому необходимо способствовать активному и творческому участию языка в гуманизации образовательно-воспитательных процессов.
1.2 Развитие новой модели образовательного учреждения как единого образовательного пространства
Отечественная система образования вступила в новую фазу взаимосвязей с государством и обществом. Власть в своих законодательных документах двум последних лет, относящихся к сфере образования (Федеральная программа развития образования 1999 гола, Национальная доктрина образования. 2000г. Программа модернизации образования, приказ МО РФ "Об утверждении государственных образовательных стандартов", 2000г. и др.), достаточно отчетливо и последовательно проводит политику демократизации системы, отказываясь от идеологического, управленческого и финансового протектората над нею. "Отпуская" образование в сферу общественного инвестирования и конкурентного рынка. При этом государственное участие в ее судьбе формулируется как обязательство "сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы", от которой требуется главное - высококвалифицированные» кадры для развития экономики, способные отстаивать интересы отечества во всех областях жизнедеятельности общества.
Понятие "модернизация" решительно заменяет сегодня уже привычное слово "реформация". Не потому ли, что реформировать — значит действовать "сверху вниз", меняя структурно-содержательные параметры системы, а модернизировать — работать "снаружи", обновляя технологии?
Предмет модернизации по природе технологичен, относится к сфере производства и потребления, однако известно, что образование — социокультурный феномен, где действуют совсем иные законы.
Вместе с тем, будучи универсальным способом хранения и воспроизводства знания, образование как процесс может быть описано в системе способов, приемов, инструментов (технологии). А коль скоро этот процесс совершается в имституциализованной области общественного хозяйства (в системе учебных заведений), воспроизводящей его кадровый ресурс, он действительно управляется экономическими законами. Подчеркнем: образование — социальная форма духовного производства, "опредмечеиная" учебными учреждениями (институциями), которые в своей внешней границе (там, где товар-профессия поступает в распоряжение рынка) вступают в опосредованные или прямые отношения с "заказчиком" — сферами науки, промышленности, управления, права, финансов и т.п.
Однако это лишь первый, управляемый конъюнктурой, внешний слой отношений в системе "образование-социум", требующий от образовательного учреждения мобильности. Здесь совершается выбор специальности, он определяет содержание образовательно-профессиональных программ, ориентирует образованностью специалиста.
Второй слой - глубинный, сущностный, обеспечивающий генофонд нации и жизнеспособность самой системы. Именно здесь происходит передача, становление, воспроизводство ценностных ориентиров, совершается то. Что принято называть воспитанием.
Итак, процедуры модернизации ориентированы на производственно-экономическую сферу социума и управляются государством, тогда как собственно-культурная потребность реализуется внутренними силами самой системы, духовно-нравственным потенциалом ее активного субъекта — учителя, призванного обеспечить сохранение, трансляцию, воспроизводство культурного опыта поколений.
Образование есть процесс духовного становления личности, обладающей профессией, наделенной разумом, свободной волей, чувствами, правом жить и выбирать. Из всех этих сокровищ продается только одно - профессия. Иными словами: "Не продается вдохновенье, но можно рукопись продать". Образование — это процесс, в котором человек поднимается "из царства природы в царство духа" (И, Кант) и обретает способность по собственной воле совершать переход "Из царства свободы в царство необходимости".
При этом "учить" — прежде всего, означает давать информацию, формировать навыки и умения добывать знания и работать е определенной области общественной практики (производства, науки и т.п.), а "воспитывать" - способствовать становлению души, вооружать нравственными критериями.
Однако нельзя воспитывать не обучая, а обучать — не воспитывая: аналитическое разделение этих органично взаимосвязанных процедур, установленное педагогикой для удобства собственных теоретических операций, будучи перенесенным, в практику образования, означает провал образовательных усилий. Достаточно сказать общеизвестную истину, что те же четкие законы математики воспитывают ум, формируют структуры мозга, способность к абстрактному логическому мышлению, дисциплинируют мысль, тренируют чувство ответственности за ее результаты, ценностное отношение к истине и. что особенно важно, способствуют пониманию онтологического единства и целостности мира, выстраивая его пространственно-временные параметры. Красота формулы — той же природы, что и красота цветка, раковины, кристалла. И здесь, не менее чем на уроках литературы и музыки, чрезвычайно значима личность учителя, ведущего юного человека в мир науки и искусства: его гражданственные, нравственно-эстетические установки, его увлеченность поиском истины, его эрудиция. Именно он, модернизируя технологии обучения, является носителем, хранителем и транслятором ценностей культуры. Поэтому именно ему, субъекту высшего профессионального образования, надлежит в первую очередь овладеть не только модернизированными технологиями, но и — это особенно важно — духовной культурой, национальными традициями и ценностями, научиться приемам и методам ее эффективного воспроизводства в умах и душах своих воспитанников.
Модернизацию образования, его технологическое и содержательное обновление следует начинать с педагогических вузов. Стандартизация, компьютеризация, ваучеризация и всеобщее тестирование — эти четыре продекларированные "кита" модернизации — задают те перемены, которые предстоит пережить российскому образованию, и относятся, действительно, к технологиям обучения и контроля. На первый взгляд они не затрагивают сущностных структур образования, не касаются сферы духа, мировоззрения, ценностных ориентации. — всего тога, что называется личностным становлением.
В самом деле, прежде чем приступать к реализации этих принципов, надо знать. Каковы связи содержания и технологии в пространстве российского образования, как они согласуются с отечественной просветительской традицией, российским типом образованности, с гуманитарной сущностью образования. И еще: при каких условиях реализации этих принципов позволит России сохранить имеющиеся преимущества и не отстать от темпов развития мировых образовательных систем.
Рассматриваются две первые позиции, поскольку остальные являются производными от них и относятся к технолого-экономическим аспектам образования.
Новое поколение стандартов при внимательном анализе свидетельствует о том, что государство предоставляет системе развития. Сегодня «ВУЗ» может строить свою программу, используя зоны свободного выбора, и не обращаться к чиновникам министерства за разрешением той или иной дисциплины, размещаемой в этой зоне.
Ситуация новая, и, как показывает практика, к ней совершенно не кто не готов. Современные учебные планы, которые факультеты разработали самостоятельно и в строгом соответствии со стандартом, заполняют зоны свободного выбора частными и сугубо специальными дисциплинами. Старый принцип — работать в логике специального предмета - не соответствует изменившейся ситуации. Сегодня вуз, если он хочет быть востребованным, конкурентоспособным, должен работать в логике образовательной потребности студента, давая качественное образование, применимое в жизненной общественной и профессиональной практике личности. Надо помнить о том, что наш заказчик — Россия, ее духовная и материальная культура, что мы создаем продукцию особого рода — ее уникальный человеческий капитал, мы ответственны перед современностью и перед грядущими поколениями.
Современная высшая школа России, и особенно се флагманы — университеты, будучи национальным достоянием, признаны осознать всю меру своей ответственности перед нею. Не просто выжить в конкуренции, но быть способными ответить на глубинную потребность отечественной культуры в ее самосохранении и воспроизводстве.
Университет - по определению — дает универсальное (естественнонаучное и гуманитарное) знание; универсум — значит целостность и полнота. Попятно, что мозаика специальных факультетов не обеспечивает содержательного соответствия универсальности, если нет единого образовательного пространства, такой целостности, качество которой не исчерпывается простой суммой составляющих.
Итак, стандартизация задает модернизированные правила игры, побуждает вуз к построению единой образовательной программы, не только дающей своему выпускнику профессию, но и позволяющей адекватно ориентироваться и достойно действовать в современной ситуации. Эта способность приобретается при наличии в сознании образованного человека целостной и полной современной гуманитарной картины мира, отвечающей сущностной потребности личности в понимании, структурировании, ценностной осмысленности знания. (В РГПУ им. А.И.Герцена разработаны концепция и модель обще-гуманитарной базы, предполагающей содержательное единство образовательной программы университета в соответствии с требованиями нового стандарта. Однако до ее реализации, как оказалось, — "дистанция огромного размера".) Именно эта общность фундаментальной обще-гуманитарной базы отличает ее от университета "классического", цель которого — в освоении конкретной науки.
Информатизация — второй "кит" программы модернизации. Стратегия современного образования в России строится в русле становления информационного общества. Технологии, предполагающие оптимизацию поиска необходимых сведений и процедуры принятия решений, работают в диалоге "человек — машина". Однако именно человеку принадлежит постановка цели, он выбирает решения. Качество информации зависит от ее соответствия стремлениям человека, определяется ею личностной способностью ставить цели, воспринимать, интерпретировать и использовать полученную информацию. Иными словами, ценность знания определяется его собственно-человеческой (гуманитарной) значимостью.
Понятно, что информационные технологии обучения — не более чем современное средство передачи информации а ее количественных параметрах (байтах), оставляющие "за кадром" вопрос о ее качестве. Причем в диалоге "человек — машина" возникает реальная опасность "уравнивания" его участников, т.е. идет технократизация сознания субъекта; рождается синдром аутентизма, исключающего потребность в реальности, в эмоционально-духовной сфере человеческой жизни, в тон самой сфере чувств - добра, красоты, благородства, благоговения, совести, которая единственно способна давать человеку счастье. Виртуальная реальность, воссоздаваемая современным Интернетом, становится иллюзией мира, наркотиком, приводящим к деструкции личности.
Альтернатива только одна: система экологической защиты духа, воссоздаваемая в процессе гуманитарного образования.
Информационное общество, описываемое философами и социологами в терминах надежды, предполагает, во-первых, свободный доступ к информации для каждого человека, во-вторых, соблюдение нравственных условий пользования ею.
Сегодня мировое сообщество со всей определенностью осознает, что знание — самовоспроизводящийся ресурс — работает для людей только при условии его гуманитарной направленности. Знание — единственный вид коллективной собственности, которое предполагает индивидуально-личностное потребление и право пользования для всех. (В современном потребительском социуме, в техногенной "присваивающей" цивилизации, выполнение обоих условий становления информационного общества более чем проблематично. Сейчас происходит монополизация информации и активное, не сдерживаемое нормами этики загрязнение информационного пространства продукцией, рекламирующей насилие, порнографию, пошлость массовой культуры.
В этом смысле ответственность педагогического университета особенно велика. Его программа, отвечая принципу универсальности, строится на четырех основаниях: а) фундаментальное специальное знание: б) психолого-педагогический инструментарий; в) методический (технологический) компонент; г) комплексное гуманитарное знание о мире, которое определяет качество образованности в полном смысле этого слова и служит осмыслению, выбору, полноценному овладению психолого-педагогическими и научно-технологическими знаниями.
Итак, модернизация необходима и возможна только через развитие новой модели университета как единого образовательного пространства, структурирующего универсум современного знания формах гуманитарной ценности.
Таковы эти ценности, составляющие смысл человеческого существования, во что верить, что защищать, чему посвящать "души прекрасные порывы". Трагизм современной эпохи — в коренной ломке ценностных оснований, в радикальном сомнении в тех идеалах, которым служили поколения россиян в 40-х и 60-х годах ХХ века.
Нынешнее молодое поколение знает, что "революция научила нас видеть несправедливость добра"; сталинские репрессии — не верить в справедливость власти; поражения в южных войнах — в миротворческую мессианскую роль и воинскую силу России; "новые русские" — в возможность честного заработка; думские политики — в возможность правового государства. Вот почему философы так напряженно ищут утраченную - "национальную идею", предлагая то буржуазную сытость (ценности семьи и благоустроенного быта, хорошего заработка, умеренных запросов), то, обращаясь к ветхой и явно несостоятельной уваровской формуле "православие, самодержавие, народность", как будто можно дважды войти в один и тот же поток.
Сейчас важно сохранить уникальную российскую просветительскую традицию — высшее педагогическое образование, чьи современные технологии должны стать предметом самого пристального внимания общества к государству; нельзя допустить его "размывания", ибо от его состояния полностью зависит успех реформации отечественной школы в целом.
Завершая, процитирую один из последних правительственных документов: "Модернизация государства, формирование гражданского общества требуют, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии". Выразительная декларация. Важно только понять, что эти слова должны стать характеристикой самой системы, принципами отношения к ней со стороны управленцев: защитить от агрессии, от силового вмешательства в содержание образовательных программ.
Тенденции, которые развиваются в современной школе, направлены на воспроизводство нравственной гуманитарной культуры. Не мешать их развитию — вот условие самосохранения России, нуждающейся в гражданах, способных к выбору достойной позиции, к защите отечества и его интересов.
1.3 Ценностные и смысловые ориентиры и стратегические направления развития российского образования.
В конце XX в.в. период реформирования образования педагогическая наука взяла на себя задачу возрождения школы как социально-культурного института и определения перспектив ее развития. В 90-е гг. правительство развернуло исследования, направленные на выявление культурно-образовательной и социальной миссии школы как народной, общественно-государственной, как хранительницы культурной традиции.
Благодаря историко-педагогическим исследованиям были выявлены особенности демократического устройства школы и условия ее развития как фактора демократизации общества. Особенно плодотворным стало изучение истории школы, основанной на идеях демократии и общественного самоуправления. Теоретические исследования способствовали научному осмыслению феномена школы в системе современного российского образования, позволили рассмотреть ее в качестве развивающейся образовательной среды, находящейся в многообразных отношениях с социумом, выявить принципы ее вариативной организации в условиях дифференцированной социально-культурной и этнокультурной среды, поставить проблему национального своеобразия российской школы (Д.М.Вердиев, Г.Н.Волков, М.П.Гурьянова, Г.Ф.Суворова, В.К.Шаповалов, А. М. Цирюльников и др.). Исследователями установлено, что в социуме школа играет и значимую роль в жизни индивидуума, его семьи, сообщества. Ее традиционно высокий социальный статус предопределяется многими факторами: экономическими социальными (сообщество профессионально подготовленных к работе с людьми специалистов); образовательными культурными, нравственными (духовный очаг жизни), Однако нельзя не отметить, что названные особенности школы чаще понимаются лишь как потенциальные прообразы ее развития, требующие для реализации целен