ЕЩЕ РАЗ О ДИСТАНЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ: РЕАЛЬНОСТЬ И ПРОГНОЗЫ
Вместо введения
Электронные и дистанционные методы обучения весьма эффективно могут служить сохранению социально-экономического, а вслед за ним и неизбежного правового расслоения граждан. Их использование порождает: а) разобщение учащихся, что позволяет избирательно навязывать различные формы индивидуалистического целеполагания и взаимной конкуренции, манипулируя основаниями для постановки целей; б) изоляцию учащихся (будущего поколения граждан страны) от включения в реальные межличностные взаимодействия и от активного участия в построении социальных отношений.
Дистанционные формы обучения открывают возможности для осуществления контроля и ограничений по отношению к содержанию транслируемых в обществе философских, социально-экономических, гуманитарных знаний – способов содержательной ориентировки учащихся в предметных условиях окружающего мира и в системе общественных отношений. На основе такого избирательного контроля вузы и преподаватели могут быть легко переведены к деятельности по навязываемым содержательным и методическим шаблонам и лишены возможности самостоятельно планировать и содержательно выстраивать образовательную деятельность. Все несогласные в очередной раз окажутся уволенными «по объективным обстоятельствам» или покинувшими вузы и школы страны «по собственному желанию».
В условиях нынешней образовательной политики широкое внедрение дистанционного обучения в школах и вузах России приведет, в конечном счете, к устранению возможностей пользоваться гражданам страны декларируемыми правами и свободами, а в вузах к масштабному и окончательному устранению всяческой академической самостоятельности и «академических свобод».
2. Немного об источниках человеческой жизни и жизни «не по-человечески»…
Человечество вышло из под прямого влияния эволюционных закономерностей естественного отбора и встало на путь культурно-исторического развития благодаря формированию общественной жизнедеятельности на основе распределения действий между членами сообществ, благодаря совершенствованию орудийных средств и расширенному воспроизводству предметов материальной и духовной культуры, благодаря развитию языковых и знаково-символических средств коммуникации [2]. Поэтому с рождения каждому ребенку приходится овладевать постоянно совершенствующимся культурно-историческим опытом, что предполагает овладение:
образцами, средствами, способами реализации межсубъектных (межличностных) и социальных отношений;
способами использования предметов человеческой культуры;
приемами использования орудий, которые расширяют естественные возможности организма, выступая средствами преобразования предметного мира и организации общественного производства;
языком и множеством других знаково-символических средств, совместное использование которых обеспечивает целенаправленность в организации преднамеренных действий, коммуникацию, накопление и передачу общечеловеческого опыта, произвольное управление собственными действиями [1; 7].
Разнообразие и сложность культурно-исторического опыта необходимо опирается на распределенную между членами сообществ избирательность при его трансляции в поколениях. В связи с этим в любом сообществе людей выстраивается система образовательных взаимодействий.
В истории человечества доступность культурно-исторического опыта для его трансляции и приобретения изменялись вслед за преобразованиями производственных отношений и меняющихся классовых, кастовых, конфессиональных, профессиональных и других типов социально-иерархических отношений между группами людей. Относительное равенство возможностей в доступности и выборе направлений образования начинает складываться с начала ХХ века – с момента зарождения социалистических общественных отношений – и становится все более актуальным в связи с научно-техническим прогрессом, автоматизацией и роботизацией производства, развитием информационных технологий [10].
Что лежит в основе развития личности? В условиях общественной жизнедеятельности людей складываются и транслируются такие отношения, которые принято собирательно выделять при использовании термина личность, анализируя их как психические образования. При этом в современной психологии наблюдается широкий спектр альтернативных гипотез / теорий, направленных на выделение возможных причин и условий, способствующих / препятствующих развитию личностных особенностей. В контексте отечественной системно-деятельностной культурно-исторической психологии личность рассматривается каксистема индивидуальных устойчивых психических особенностей человека, которые формируются и проявляются на основе активного установления связей и отношений с людьми в различных сферах общения и общественных отношений, а также в различных видах общественной деятельности. Такие психические особенности могут иметь позитивное или негативное значение для окружающих людей, общества, самого человека и определяют нравственные поступки. В связи с этим в развивающейся с момента рождения функциональной структуре личности полезно выделять:
индивидуальную систему мотивационно-смысловых отношений к людям и обществу, а также к предметам человеческой культуры;
индивидуальные устойчивые формы реализации межсубъектных / межличностных отношений и связей с людьми;
индивидуальные устойчивые формы реализации социальных отношений и связей в различных видах общественной деятельности.
Складывающиеся мотивационные отношения и общественные условия для их реализации и определяют перспективы индивидуальной жизни человека в обществе и индивидуальный «смысл жизни».
Что лежит в основе образования? Важнейшей задачей любого сообщества людей является формирование общих направлений целеполагания и развитие совместных способов достижения целей в системе социальных отношений и связей на основе взаимных позитивных мотивационных отношений у представителей сообщества друг к другу. Решение такой задачи возможно при наличии системы образования, которая строится на: а) ясных общественно значимых целях и ценностях, объединяющих сообщество; б) ясно определенного содержания образования – необходимого для обязательной трансляции в череде поколений массивов культурно-исторического опыта.
Вместе с тем, начало ХХI века в российской образовательной политике ознаменовалось принятием к исполнению двух решений (без согласования и принципиального обсуждения с профессиональным сообществом), которые на фоне деградации отечественного производства системно подорвали возможности как для эффективной трансляции отечественного культурно-исторического опыта, так и для содержательно-методического совершенствования образовательных взаимодействий. Во-первых, это введение в школах единых государственных экзаменов (ЕГЭ), которые сводят процессы мотивации и целеполагания учащихся к овладению умениями решать ограниченный диапазон задач, конкурируя за места в трех предметных рейтингах. Во-вторых, это введение «болонской системы обучения», что привело к разрушению качественной содержательной подготовки специалистов в различных предметных областях профессиональной и научной деятельности, а также к сокращению специализированных кафедр и факультетов в вузах.
В настоящее время «обсуждается» еще одно подобное решение – подготовить школы и вузы к переводу на дистанционные формы обучения.
Замысел сделать доступными для всех желающих дистантные формы знакомства с предметным содержанием курсов, которые ведут преподаватели и профессора в ведущих вузах страны, весьма полезен. И образцы подобных проектов давно известны: https://univertv.ru/news/. Содержание таких лекций может быть весьма полезным. Но широкое замещение подобными дистанционными курсами и взаимодействиями непосредственных аудиторных форм общения школьников с учителями, студентов с преподавателями в настоящее время может привести не к совершенствованию, а к более глубокой деградации системы образования России. Без серьезно психолого-педагогического анализа и прогнозирования, без предварительного создания социальных и экономических условий наиболее негативное влияние будет оказано на трансляцию культуры включения нового поколения в межличностные и общественные отношения и на трансляцию сложных форм мышления / умственных действий.
О возможных последствиях массового введения дистанционного образования в школах и вузах России
Какие же последствия можно прогнозировать в условиях реализуемой в стране экономической, социальной и образовательной политики, если решение о частичном (а затем и массовом?) использовании дистанционных форм обучения будет принято без широкого и публичного обсуждения со специалистами?
Межличностные и общественные отношения:
1. На больших территориях России будут сокращаться и ограничиваться возможности для трансляции гуманитарной культуры в межличностных и социальных отношениях. Так, условия, необходимые для нравственного и эстетического развития задаются, прежде всего, в непосредственных межличностных и социальных отношениях, в которые включается ребенок с момента рождения, а не разговорами о том, «что хорошо и что плохо» и не на основе обмена видео трансляциями.
2. Вместо постановки важнейших задач, связанных с наполнением школ и вузов возможностями непосредственного общения школьников и студентов квалифицированными учителями и преподавателями, вместо непосредственного обмена методическим и содержательным опытом общения внутри профессионального сообщества будет стимулироваться конкуренция учителей и преподавателей вокруг сокращающихся рабочих мест у дисплеев компьютеров.
На этом фоне школы и вузы утратят необходимость создавать условия для научно-содержательного и профессионального роста собственных сотрудников. Будет окончательно разрушена система преемственности в содержательной и методической подготовке молодых учителей и преподавателей на основе сокращения возможностей для развития профессионального мышления, поскольку оно строится в постоянных непосредственных формах учебного и профессионального общения.
3. Перед сторонниками широкого и быстрого внедрения «дистанционных форм обучения» полезно поставить важные вопросы:
Трансляция опыта межличностных взаимодействий и опыта включения в реальные (а не виртуальные) и публичные социальные отношения – это второстепенная задача образования?
Могут ли дистанционные взаимодействия заменить непосредственное общение с учителями, преподавателями, учеными, а также, например, и с собственными детьми?
При нынешнем социально-экономическом управляемом и контролируемом расслоении граждан страны по множеству оснований, не будет ли дистанционное обучение служить сохранению и углублению такого расслоения?
Не будет ли реализован переход от использования информационных и технических средств в системе образования к подчинению образовательных взаимодействий способам использования информационных и технических средств?
Мышление и умственные действия:
1. Наиболее эффективно научное и профессиональное мышление у учащихся развивается в условиях непосредственного общения – в диалогах и обсуждениях, во взаимодействиях с реальными условиями и объектами предстоящей профессиональной деятельности: от разделенных с учителем / преподавателем совместно организуемых учебных практических и умственных действий, которые опираются на соответствующую терминологию – к действиям самостоятельным и умственным. Это многократно подтверждено в исследованиях отечественных психологов и педагогов [1; 3; 5; 6; 9]. Использование дистанционного формирования предметных знаний, умений, навыков имеет заведомо более низкую эффективность при решении задач собственно учебной деятельности.
2. Внедрение между учащимися и носителями человеческой культуры технических средств обучения с постепенным переходом на дистанционные формы обучения, значительно смещает ориентировку учащихся с реальных социальных и естественных явлений, подчиняющихся причинно-следственным связям, на визуальный ряд изображений, которые объективно лишены причинно-следственных связей. Совместные учебные предметно-практические и предметно соотнесенные знаково-символические действия, а также строящиеся на их основе соответствующие умственные действия начинают подменяться действиями с изображениями и знаково-символическими средствами, часто имеющими неясную предметную отнесенность [8]. Совместные речевые действия, задающие образцы предметного мышления, подменяются алгоритмами действий со знаково-символическими средствами. В результате учебные действия, организуемые с помощью средств дистанционного общения, неизбежно будут терять мотивационные основания и предметные связи с явлениями окружающего мира, а также отделяться от реальности межличностных и общественных отношений. Негативные последствия подобных форм организации учебных действий прогнозировались еще в середине 90-х годов прошлого века [4; 6].
3. В значительной степени сократятся возможности школьников и студентов совершенствовать умения использовать языковые и терминологические средства в межличностном общении, что является необходимым условием для развития самостоятельного научного и профессионального мышления у учащихся. Переводить в настоящее время школы и вузы на дистанционные формы обучения – это создавать дополнительные условия для сокращения в стране высококвалифицированных специалистов и отделению граждан от качественного образования.
4. В последние годы повышение квалификации работников школ и вузов все в меньшей степени нацеливается на совершенствование содержания учебных дисциплин в условиях профессионального общения с коллегами, и преимущественно реализуется по линии «организации информационной среды и использования информационных технологий». Сохранение подобной тенденции неизбежно ведет к тому, что предметное содержание и его качество перемещаются на второй и на третий план при обсуждении проблем отечественного образования.
5. При широком использовании дистанционных форм обучения может появиться еще один вид платных услуг. Сначала нелегальных, а затем и вполне официальных, подобно тому, как с введение ЕГЭ быстро сформировалась коммерческая деятельность вокруг «учебных пособий по подготовке к ЕГЭ» и армия репетиторов. Такие услуги будут удовлетворять спрос «клиентов-учащихся» на то, чтобы обойти необходимость тратить усилия на овладение профессиональными знаниями и умениями, а также обойти аттестационные барьеры множеством изощренных способов. В результате увеличится армия дипломированных выпускников с отсутствием ориентировки в содержании профессионально важных предметных знаний, умений и навыков.
6. Еще одной стороной использования дистанционных методов обучения становится вытеснение сложившихся в отечественной психологии и показавших свою эффективность методов психолого-педагогического анализа знаний, умений и навыков [2; 3; 5; 9]. Такие методы все чаще подменяются наивными представлениями о «процессах переработки информации», которая должна быть хорошо «организована и порциями направлена в мозг учащегося». Решению так поставленных задач вполне могут служить дистанционные формы обмена знаково-символическими средствами. Вот только можно ли знания, умения, навыки и способности свести к «информации» и «компетенциям», если последние два термина имеют неясное содержание?
Этот ряд возможных негативных следствий может быть продолжен…
4. В заключение
В заключение хотелось бы заметить, что в последние годы игнорируются и перестают соблюдаться все широко известные психолого-педагогические закономерности, лежащие в основе эффективной организации образовательной деятельности. Учащиеся все в большей степени рассматриваются подобно устройству, принимающему и обрабатывающему «информацию», которое нужно подключить к техническим средствам обучения. Вместе с тем при обосновании принимаемых решений продолжают широко использоваться ссылки на «культурно-историческую теорию развития высших психических функций (ВПФ)» и на «деятельностный подход к анализу и объяснению психических явлений». При этом реальные содержательные и организационно-методические направления реализуемой образовательной политики вступают в прямые противоречия с содержанием этих теорий.
Человеческие знания, умения и способности, наиболее эффективно формируются на основе непосредственного включения школьников и студентов в совместно организуемые практические и умственные действия с учителями и преподавателями. И лишь позднее такие действия могут приобрести индивидуальные и умственные формы. В результате учащийся становится носителем предметного культурно-исторического опыта, который может самостоятельно использовать и потенциально транслировать следующему поколению. Поэтому в условиях нынешней образовательной политики широкое внедрение дистанционных форм обучения и подмена ими очного образования – недопустимы.
В настоящее время полезным может быть создание доступной для всех граждан России электронной библиотеки образовательных ресурсов, где могут быть представлены лекции и занятия ведущих ученых, преподавателей и учителей России, сохраняющих относительную независимость научного мышления от навязываемой в последние годы вынужденной имитации и профанации в научной и образовательной деятельности.
Еще одно из очевидных следствий нынешней образовательной политики – отделение представителей научного сообщества от широкого общения с гражданами страны, с одной стороны, а с другой – подмена с помощью официальных СМИ научной картины мира и научных форм мышления современными формами мистицизма: от разрушения границ между объективной реальностью и виртуальными построениями псевдореальности – до убеждения граждан в том, что «жизнь это изменение себя для приспособления к кем-то организуемому миру»…
Граждане страны оказались в условиях навязанного социального эксперимента, подобного известным лабораторным экспериментам Стэнли Милгрэма: «…это недопустимо, но эксперимент должен быть продолжен…».
Литература:
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 1996.
2. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.
4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б Моргунов. – М., 1994.
5. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: Издательство Московского университета, 1986.
6. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
7. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучение. – М.: Смысл, 2009.
8. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М.: Издательство Московского университета, 1988.
9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
10. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.