Лев Семенович ВЫГОТСКИЙ (1896-1934)

ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ ВЫГОТСКИЙ: ИЗ ПРОШЛОГО В БУДУЩЕЕ

«Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В юбилейный для Института коррекционной педагогики год нельзя не вспомнить выдающегося советского ученого, «Моцарта психологии » Л.С. Выготского, который внес огромный вклад в область изучения детей с нарушениями развития и оказания им научно обоснованной психолого-педагогической помощи. Его работы по аномальному развитию, необычайно ценные сами по себе, без сомнения, имели большое значение и для развития культурно-исторической теории, психологии развития. В настоящех выпуске рубрики «Педагогическое наследие» мы публикуем небольшие отрывки из его работ, в которых сформулированы идеи, считающиеся ныне классическими — о возможности компенсации первичного биологического дефекта и о необходимос­ти социального, коллективного воспитания ребенка с особенностями развития. А открывают публикацию фрагменты книги дочери Льва Семеновича Г.Л. Выгодской и Т.М. Аифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету» (М.: Смысл, 1996).

При подготовке публикации использовались материалы виртуального музея ИКГ. РАО «Прошлое в лицах», представленного на сайте ikprao.ru.

Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в облас­ти дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпро-се. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы.

Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской улице, дом 8). За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский матери­ал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции, а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 г. на базе названной выше лабо­ратории создается Экспериментальный дефектологический институт Нарком-проса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С. Выготский был его научным руководителем и консультантом.

Постепенно увеличивался штат науч­ных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществля­лось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование даль­нейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

Научные и практические работники стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выгот­ский обследовал детей, а затем подробно анализировал каждый отдельный слу­чай, вскрывая структуру дефекта и давая практические рекомендации родителям и педагогам. Многие учителя, закончив уроки в школе, спешили с разных кон­цов Москвы на Погодинскую, 8, чтобы присутствовать на этих разборах. Так как зал не мог вместить всех желающих (институт располагался в отдельных ма­леньких зданиях), то в теплое время года открывали окна зала, где проходила кон­ференция, и желающие часами стояли у открытых окон, слушая то, что происхо­дит внутри. Но поскольку таких желаю­щих было много, то стоять приходилось, тесно прижавшись к окнам и друг к другу, не шевелясь, чтобы не помешать слушать рядом стоящим. Так, после целого рабо­чего дня в школе, часами стояли учителя Москвы, слушая Льва Семеновича, ко­торый детально анализировал каждый отдельный случай, выделял трудности или отклонения в развитии, имевшиеся у ребенка, намечал план работы с ним, указывал, на какие сохранные или по­ложительные стороны надо опираться

в этой работе. Никто, разумеется, их не обязывал делать это. Это было нужно, не­обходимо им самим. А главное, это было им очень интересно.

На этих конференциях, посвященных клиническому разбору детей и взрослых, Лев Семенович, по словам его учени­цы Н.Г. Морозовой, после того как ему докладывали материалы обследования, «как бы видел испытуемого насквозь». Он сам приступал к его исследованию — беседовал с ним, предлагал выполнить от­дельные задания, задавал вопросы, давал различные пособия. Ему легко удавалось наладить контакт с ребенком или боль­ным, несмотря на присутствие большого количества собравшихся. Лев Семенович обращал внимание не только на резуль­тат выполнения того или иного задания, его решение. Он тщательно анализировал ход решения, способ решения, поведение и высказывания ребенка. «Исследуя ре­бенка, он смотрел на него через призму своих знаний о детях, об их развитии, обогащая эти знания, дополняя их и под­нимая тем самым на новую ступень свое теоретическое видение проблемы психи­ческого развития. Это обнаруживалось в его заключении после ухода ребенка или больного. Казалось, что его анализ уводит слушателей в сторону. В действи­тельности же он обращался к существо­вавшим ранее представлениям о данном дефекте или заболевании; отходя от этих представлений, он подвергал их пере­смотру, сопоставляя с новыми данными, теоретически их переосмысливая. Затем он возвращался к разбираемому случаю, обогащая анализ новыми соображения­ми, включая все материалы обследования в новый теоретический контекст. И при разборе детей, и при анализе материалов взрослых больных, проводя диагности­ческий эксперимент, Лев Семенович ос­тавался ищущим активным исследова­телем, талантливым и изобретательным экспериментатором и в то же время вы­дающимся теоретиком».

В 1933 г. Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевс-ким решили заняться изучением детей с нарушениями речи. Проблемы патоВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ №6-2008

логии речи стали изучаться под его ру­ководством в школе-клинике речи ЭДИ. В частности, с 1933—1934 гг. вопросами изучения детей-алаликов занималась одна из учениц Льва Семеновича — Роза Евгеньевна Левина. Льву Семенови­чу принадлежат попытки тщательного психологического анализа изменений речи и мышления, которые наступают при афазии. (Эти идеи были в последу­ющем развиты и детально разработаны А.Р. Лурия.)

Понимание Львом Семеновичем при­роды и сущности аномального развития отличалось от широко распространенно­го биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный измене­нием отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сто­рон поведения. Он приходит к заключе­нию, что в понимании сущности аномаль­ного развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последую­щих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции,являясь первич­ным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредс­твенно связанными, являются менее под­дающимися коррекции.

Проблема компенсации дефекта на­шла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое им положение о со­здании обходных путей развития пато­логически развивающегося ребенка. <<В процессе культурного развития, — пишет он, — у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам со­вершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребе­нок не может достигнуть что-нибудь пря­мым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной. В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта — в форми­ровании обходных путей развития ано­мального ребенка.

Лев Семенович утверждал, что нор­мальный и аномальный ребенок разви­ваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномаль­ного ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхожде­ние биологического и культурного про­цессов развития.

Характеризуя дефективность как «со­циальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) — факты биологические. Но поскольку вос­питателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологически­ми фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возни­кающими при «вхождении аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое вос­питание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются на­рушения поведения.

Вырвать аномального ребенка из со­стояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлин­но человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества — вот задачи, которые, по мне­нию Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа. Опровергнув ложное мнение о пони­женных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о необходимости его вос­питания не в качестве инвалида-иждивен­ца или социально-нейтрального сущест­ва, а в качестве активной сознательной личности.

В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интел­лектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».

В то время суть коррекционной ра­боты специальных школ, сводившаяся к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, пред­ставляла собой систему формальных изо­лированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип коррекцион-но-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной рабо­ты, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой де­ятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и раз­вития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшест­вовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и его потенциаль­ные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной ближайшего раз­вития » Л.С. Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, кото­рые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками

развития, цветами развития,т.е. тем,что только-только созревает».

Таким образом, в процессе разработки понятия «зоны ближайшего развития» Львом Семеновичем был выдвинут важ­ный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т. е. на пройденные и завер­шенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления».

По мнению Выготского, «зона ближай­шего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для его воз­раста задач при наличии помощи со сто­роны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: вос­приимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем ана­логичные задачи самостоятельно.

Ведущим методом обследования детей педологами было использование психо­метрических тестов. В ряде случаев ин­тересные сами по себе они тем не менее не давали представления о структуре де­фекта, о реальных возможностях ребен­ка. Педологи считали, что способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам в зависимости от результатов этого измерения. Фор­мальная оценка детских способностей, проводимая тестовыми испытаниями, приводила к ошибкам, в результате ко­торых нормальные дети направлялись во вспомогательные школы.

В своих трудах Л.С. Выготский подверг критике методологическую несостоятель­ность количественного подхода к изуче­нию психики с помощью тестовых испы­таний. По образному выражению учено­го, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».

После одного из сделанных Выготским докладов (23 декабря 1933 г.) его попро­сили высказать свое мнение о тестах. Уче­ный ответил на это так: «У нас на съездах умнейшие ученые спорили — какой лучше метод: лабораторный или эксперимен-тальный. Это все равно что спорить, что лучше: нож или молоток. Метод — это всегда средство, метод — это всегда путь. Нельзя сказать, что тесты — всегда пло­хое или хорошее средство, но можно сказать одно общее правило, что тесты сами по себе не являются объективным показателем умственного развития. Тес­ты всегда выявляют признаки, а признаки не указывают на процесс развития прямо, а всегда нуждаются в дополнении други­ми признаками».

«Изучение трудновоспитуемого ре­бенка, — писал Л.С. Выготский, — бо­лее чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длитель­ном наблюдении его в процессе воспи­тания, на педагогическом эксперимен­те, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка... Тесты для исследования воли, эмоцио­нальной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качест­ве вспомогательного и ориентировочного средства».

Много внимания в своих работах Лев Семенович уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному от­бору в специальные учреждения. Совре­менные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамичное, системное и ком­плексное изучение) детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ве­дущей роли обучения и воспитания, необ­ходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекцион-ного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях оте­чественных ученых, а также в практи­ке разных типов школ для аномальных детей.

Теоретико-методологическая кон­цепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эм­пирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Такие известные дефектологи, как Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым пос­частливилось работать со Львом Семено­вичем, так оценивали его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специаль­ных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагнос­тики трудных (аномальных) детей. Выгот­ский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокро­вищницу советской и мировой психоло­гии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».