1. Контроль как учебное действие студента
Употребление термина «контроль» применительно к учебному процессу неоднозначно в педагогике и педагогической психологии. В теории педагогики и педагогической практике под контролем понимается «в широком смысле... проверка чего-нибудь», а в «узком», в духе кибернетики, «принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой». Так трактуется понятие в учебном пособии «Педагогика». Исходя из этого, авторы продолжают: «Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося)». Насчет «внешней обратной связи» понятно: это различные проверки усвоения учебного материала учащимися (контрольные опросы, письменные работы, экзамены и т. д.), организуемые учителем. А что касается «внутренней обратной связи», иначе — самоконтроля учащегося, то об этом сказано всего несколько общих слов, по которым невозможно понять, в чем состоит «внутренний» характер «обратной связи» при самоконтроле учащихся, который все равно организуется извне учителем с применением «средств машинного и безмашинного программирования». Употребляя термин «самоконтроль», авторы имеют в виду, что учащиеся, проверяя себя по определенным вопросам или задачам, убеждаются, в какой мере они усвоили материал. Говоря иначе, они сами себя проверяют и сами себя оценивают, а делается это, как известно из практики, по составленным учителем или автором учебника вопросам для самопроверки. Это, по существу, тоже «контроль извне».
В педагогической психологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле — как учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.
Рассуждая о механизме управления процессом усвоения знаний, Н. Ф. Талызина рассматривает контроль в качестве обязательного составного элемента его регуляции (коррекции). Если управляемый процесс идет в соответствии с замыслом (или программой — для программированного обучения), то никакие дополнительные действия по его коррекции, естественно, не требуются. Но как только обнаруживается какое-то отклонение процесса от программы, педагог, используя поступающие по системе обратной связи сведения о характере этого отклонения, немедленно принимает меры по оказанию корректирующего влияния на процесс учебной деятельности, направляя его в требуемое русло. В этом регулирующем действии обратная связь выступает как канал контроля, по которому педагог постоянно получает сведения о ходе процесса и влияет на него сразу же, не дожидаясь окончания процесса. Контроль и коррекция учебного действия по его ходу — вот что главное в таком понимании контроля, так как если учебное действие завершено, может оказаться, что вмешательство уже невозможно. Если результат учебного действия таков, что человек не усвоил или плохо усвоил про грамму и об этом становится известно только в конце процесса, тогда уже поздно его корректировать.
«Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение следующих двух проблем. Во-первых,...выделение совокупности контролируемых характеристик на основании, с одной стороны, целей обучения и, с другой — психологической теории обучения, которая принимается за основу при составлении обучающих программ (см. выше о методах программированного обучения. — Б. Б.). Общее правило состоит в том, что контролю подвергаются независимые характеристики процесса, совокупное изменение которых приводит к переходу из одного качественного состояния в другое.
Во-вторых, определение частоты обратной связи... Идеальным считается так называемая следящая (непрерывная. — Б. Б.) обратная связь. Попытки механически перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом. Объясняется это тем, что в принципе контроль в учебном процессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося».
В. В. Давыдов, рассматривая контроль как особое учебное действие, подразумевает под ним «определение соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения»... «Контроль, позволяя... устанавливать соответствие операционного состава действия существенным условиям его выполнения, основывается на содержательной рефлексии»... «Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий».
Таким образом, с психологической точки зрения контроль — это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной деятельности, что на практике означает анализ учащимся условий учебной задачи и последовательное осуществление нужных для ее решения мыслительных операций, каждая из которых сравнивается с требованиями задачи.
В психологических исследованиях выявлено, что учебное действие индивидуального (рефлексивного) контроля формируется быстрее и лучше, если обучение осуществляется интерактивными методами. Групповые учебные действия на занятиях (дискуссия, диалог) предполагают контроль индивида за действиями других, иначе коллективное учебное действие не может сложиться. И теперь уже имеются данные, подтверждающие одно общее положение, высказанное Д. Б. Элькониным: «...формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями»1. Это положение вполне согласуется с основным законом развития высших психических функций, сформулированным Л. С. Выготским: «Всякая высшая психическая функция... появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления.., как функция интрапсихическая».
Контролю как специфическому учебному действию студенту необходимо учиться. А учить будет, естественно, преподаватель, хотя, может быть, и не специально, а через правильную организацию учебной деятельности в виде решения студентами специально составленных учебных задач, рассчитанных на активизацию мышления и на овладение новыми для них общими способами их решения. Учебные действия по их решению как раз и потребуют включения действия контроля.
Таким образом, с психологической точки зрения контроль за учебной деятельностью студента — это подлинный самоконтроль в форме специфического учебного действия по обеспечению правильности хода своих (других) учебных действий. А что касается педагогического понимания самоконтроля, то это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по периодической самопроверке не хода, а результатов усвоения.
А сейчас нам нужно рассмотреть вопрос о методике обучения самоконтролю как учебному действию самого студента. Первокурсник-студент должен учиться (и как можно быстрее научиться) правильно организовать собственную учебную работу так, чтобы учебный материал усваивался немедленно по ходу его изучения. Значит, ему надо самому позаботиться о том, чтобы ничего не откладывать на потом, не копить неотработанные лекции, непрочитанные тексты научной и учебной литературы.
Проверку знаний студентов по рекомендованным источникам в форме письменного опроса или обсуждения на семинарском занятии наиболее важных положений, которые необходимо было им усвоить из этих источников.
А под проверкой конечных результатов обучения принято понимать семестровые или годовые экзамены по изученному курсу, выпускные государственные экзамены или дипломные работы.
Некоторое переходное положение занимают курсовые работы, так как они, с одной стороны, завершают изучение какой-то важной для усвоения науки проблемы, а с другой — служат подготовительным этапом к экзамену по курсу или к дипломной работе по данному предмету. Таким образом, курсовая работа в равной мере может рассматриваться и как подведение промежуточного итога в усвоении курса, и как показатель конечного результата усвоения узловой проблемы изучаемой науки. Поэтому при написании курсовых работ обычно устанавливаются достаточно жесткие требования к качеству и срокам их выполнения как к решению не только учебной, но и научно-исследовательской задачи.
Основными функциями педагогического контроля учебной деятельности являются:
—проверка качества усвоения студентом пройденного учебного материала и оценка этого качества;
—выявление общего среднего уровня усвоения учебной про
граммы всеми студентами и оценка эффективности учебного
процесса посредством соотнесения результата обучения с целью,
которая была перед ним поставлена;
—планирование основных корректирующих мер по преодолению обнаруженных недостатков и умножению достигнутых
успехов (изучению и распространению положительного опыта
организации учебной деятельности, эффективных приемов и методов преподавания, организации самостоятельной работы студентов и т. п.).
После проведения семинаров, зачетов и экзаменов, проверки контрольных, курсовых и других письменных, а также практических и лабораторных работ принимаются меры по коррекции учебного процесса, направленные на повышение его качества.
Для эффективного функционирования системы педагогического контроля необходимо соблюдение нескольких условий.
Во-первых, нужна объективность контроля. Это значит, что все преподаватели и студенты исходят при оценке состояния учебной работы из единых согласованных критериев, обоснованность которых им всем должна быть известна заранее.
Во-вторых, выносимые в результате контроля оценки считаются незыблемыми и не подвергаются сомнению ни с какой стороны — ни со стороны контролирующих, ни со стороны контролируемых, так как они основаны на объективных критериях, известных обеим сторонам.
В-третьих, контроль и его результаты требуют гласности, чтобы каждое заинтересованное лицо (преподаватель или студент, декан или руководитель кафедры) могли внимательно изучить их, сделать по ним обоснованные выводы, убедительные для самих себя и настраивающие на активную позитивную работу по необходимой коррекции учебного процесса в части, касающейся каждого из них в отдельности.
Достаточно удобным и действенным средством обеспечения объективности и обоснованности выносимых оценок, как показывает опыт ряда вузов, является специально разрабатываемый в вузе на факультете и официально одобренный на соответствующем ученом совете документ об условиях аттестации студентов при переводе их с курса на курс или при переходе от семестра к семестру. Документ этот может называться по-разному («Условия аттестации студентов...» или «Критерии оценки уровня усвоения программы...» и т. д.), но суть его одна: единообразие подхода к оценке контролируемого объекта.
В качестве примера можно привести один из вариантов такого документа, разработанного и используемого в экспериментальном порядке в одном из вузов, готовящем практических (школьных) психологов, и получившего в целом одобрение, как контролирующих преподавателей, так и контролируемых студентов. Не все в нем, может быть, всесторонне учтено, и далек он от идеала (хотя идеал вообще едва ли в принципе возможен), но он нравится тем, что ориентирует достаточно жестко обе стороны — контролирующую и контролируемую — в том, что именно конкретно будет проверяться и как это будет оцениваться.
Вот фрагмент этого документа, относящийся к оценке качества усвоения программы студентами:
«Условия аттестации студентов факультета...
... 1. Аттестация студента проводится по результатам проверки на экзаменах и зачетах уровня усвоения, им изученного учебного предмета.
2. Уровень усвоения определяется, исходя из общей цели подготовки студента как будущего специалиста — практического психолога и применительно к его будущей профессиональной деятельности. Поэтому на экзамене от него требуется ответить.
Например, «Характер моего друга», или «Темперамент моей сокурсницы Лены», или «Психологический анализ известного мне
конфликта в школьной жизни между учениками и учителем»
и т. п. — вот отдельные темы таких письменных работ, которые выполняются одновременно всеми студентами группы или
даже курса, а результаты выполнения обсуждаются на семинарах и практических занятиях. Такие письменные работы учат
студентов применять теоретические знания на практике и одновременно позволяют преподавателю контролировать ход усвоения темы, проблемы, каких-то конкретных узловых вопросов раздела и т. д.
Обнаруженные с помощью письменных работ и их группового обсуждения на семинаре недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или вообще отсутствие усвоения каких-то вопросов теории и т. п. учитываются преподавателем для проведения коррекционной работы. И на последующих занятиях ему приходится проводить дополнительные разъяснения или повторить практические письменные работы на ином фактическом материале.
Желательно, чтобы письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятельности студентов. Так, например, задания на практическую письменную работу по теме «Мышление» на факультете математики и на факультете географии, конечно, лучше и полезнее всего составлять соответственно на математическом и географическом материале. Тогда будут решены две проблемы: и теорию психологии студенты усвоят лучше, и к своим профессиональным делам обучения и воспитания школьников будут подходить с психологических позиций. Так, например, по педагогической психологии студенты математического факультета выполняли практическую работу, например, по таким вопросам: «Составить задачу, где понятийные характеристики предметов или явлений не совпадают с привычными образными» (проблема «как учить мыслить») или «Подобрать из повседневной жизни примеры, где можно применить знания из тригонометрии» (проблема «знание теории и умение ее применять на практике — цель и результат всякого обучения»). Студентам географического факультета приходилось выполнять задания на очередное семинарское занятие по таким, к примеру, вопросам: «Составить учебные задачи по физической географии для школьников по использованию закономерностей смены времен года в северном полушарии для ориентировки в практических вопросах» или «Задачу на использование закономерностей вращения Земли вокруг своей оси для ориентировки в практических вопросах, например, водного туризма или транспортировки по рекам продовольствия для геологической партии в центре Сибири» и т. п.
Для иллюстрации приведем примеры выполненных заданий. Итак, студент-математик составил такую задачу: «Как использовать геометрические фигуры необычного расположения (например, образ прямоугольного треугольника, непривычно поставленного «на попа», когда он изображен стоящим вертикально на остром угле) для безошибочного распознавания учащимися 5 класса этих фигур, пользуясь их понятийными характеристиками ». Студент-географ придумал задачи на современные темы: «Почему космодром близ Амура (г. Свободный) предпочтительнее космодрома в Архангельской области (г. Плисецк)?» или «Вы в январе собираетесь лететь в южную Австралию. Какую одежду наденете и какую возьмете «про запас»?». Вполне понятно, что школьникам для решения подобных задач нужно знание соответствующей теории и умение приложить ее к практике. Для студентов же составление таких задач является проявлением умения использовать знание теории психологии для обучения школьников мыслительной деятельности и формирования у них теоретических знаний и теоретического мышления. А для преподавателя психологии — это форма педагогического контроля за качеством усвоения студентами теоретических вопросов психологии.
Оценка результатов учебной деятельности студентов
Контроль учебной деятельности осуществляется для своевременной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффективности. Постоянный контроль позволяет своевременно реагировать на те или иные отклонения учебного процесса от намеченной общей и множества конкретных целей. Таким образом, контроль имеет в качестве главной своей функции коррекцию (регулирование) учебной деятельности студентов в составе целостного учебного процесса. Контроль педагогический как проверка хода и результатов учебного процесса через оценку качества усвоения студентами учебной программы, последующие выводы из анализа полученного материала, вынесение общего решения насчет необходимых мер коррекции — все это обязательные компоненты управления образовательной системой.