ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ: ГОТОВИТЬ РЕБЕНКА К ЖИЗНИ ИЛИ ПОМОГАТЬ ЖИТЬ «ЗДЕСЬ И СЕЙЧАС»?

В начале 90-х годов XX века изменяющиеся условия рефор­мирования российского общества выявили проблемное поле те­ории и практики воспитания. Сформулированные к тому време­ни концептуальные положения реформирования воспитательно­го процесса в полной мере отразили назревшие противоречия, приведшие к кризису института общественного воспитания в России. В числе наиболее известных концепций стоит назвать «Концепцию воспитания учащейся молодежи в современном об­ществе», созданную группой научных сотрудников НИИ теории и истории педагогики АПН СССР под руководством действи­тельных членов АПН СССР З.А. Мальковой и Л.И. Новиковой (66); «Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы», подготовленную на­учным коллективом, возглавляемым О.С. Газманом (34); концеп­туальное исследование Е.В. Бондаревской «Воспитание как воз­рождение гражданина, человека культуры и нравственности» (10).

Так, «Концепция воспитания учащейся молодежи в совре­менном обществе», созданная в 1991 году, обозначает факторы кризисного состояния современного общества, влияющие на мо­лодежь. «Развертывающаяся научно-техническая революция, приумножая возможности человека в освоении планеты и космо­са, создании материальных благ, несет вместе с тем много нега­тивных явлений; усиление технократизма и бездуховности, неста­бильность жизни, разрушение привычных устоев и нравственных ориентиров, социальные и экологические катаклизмы, что созда­ет реальный гуманистический кризис человечества. Он особенно губителен для наименее приспособленной части общества — де­тей и молодежи. Все страны в той или иной мере сталкиваются с тяжелыми проблемами, связанными с жизнью и поведением молодежи: заметный рост вандализма, жестокости, преступности, наркомании, алкоголизма среди детей и подростков...» (66, 4).

Приведенная в концепции характеристика кризисной ситуа­ции в стране содержит в себе такие параметры, как нехватка то­варов первой необходимости, спекуляция, коррупция, распад ду­ховных и нравственных ценностей. И если по прошествии полу­тора десятка лет со времени написания анализируемой концеп­ции первые параметры утрачивают постепенно свою актуаль­ность, то процесс распада духовных и нравственных ценностей продолжается и поныне.

Вместе с тем, авторы концепции отмечают неоднородность молодежной среды, одновременно указывая на то, что у значи­тельной части молодежи по-прежнему высока потребность в ду­ховных ценностях. Констатируя отсутствие духовных ориенти­ров в российском обществе начала 90-х годов, авторы воспита­тельной концепции признают, что это обстоятельство «усиливает тягу одних (представителей молодежи. — Т.С.) к религии, дру­гих — к культу силы в неформальных объединениях, третьих — к алкоголю и наркотикам» (66, 6).

Представление в одном списке предпочтения молодежью ре­лигиозных ценностей наряду со стремлением к неформальным группам, а также к алкоголю и наркотикам обусловлено, на наш взгляд, тем обстоятельством, что в начале 90-х годов религиозная жизнь воспринималась общественным сознанием как асоциаль­ная.

Авторы концепции обозначили основные причины несосто­ятельности сложившейся к тому времени воспитательной систе­мы и изложили основные идеи построения гуманистической си­стемы воспитания. Концепция содержит определение понятия воспитания, его цели и задачи в современных условиях.

«Формирование личности человека — непрерывный и ис­ключительно сложный процесс, в котором действует множество факторов, как стихийных, так и целенаправленных. Главные из них — социализация, воспитание, саморазвитие. Человека вос­питывает все, что его окружает: семья, родители, друзья, группы сверстников, средства массовой информации, искусство, литера­тура, природа и т.д. Постоянно и мощно работает биологический механизм саморазвития с его составляющими в виде задатков че­ловека, на основе которых формируются потребности, интересы, склонности и способности. В учебных заведениях осуществляет­ся целенаправленное воспитание, которое представляет собой педагогически рациональное управление процессом развития растущего человека как индивида и субъекта, как личности и ин­дивидуальности» (66, 14).

В приведенном определении механизм саморазвития челове­ка отнесен авторами концепции исключительно к биологичес­кой сфере. Формирование потребностей, интересов, склоннос­тей основывается в этом представлении на биологических пред­посылках. В учебных заведениях процесс воспитания выражает­ся в педагогически рациональном управлении основанного на биологическом принципе механизма саморазвития растущей личности.

Вместе с тем, отмечая многофакторность, многослойность, зачастую таинственность процесса становления человеческой личности, авторы концепции гуманистического воспитания под­черкивают, что подлинное воспитание не имеет в виду управле­ние личностью, ибо личность не винтик, она имеет сознание, во­лю, способна к самостоятельным действиям. Однако ученые-пе­дагоги подчеркивают, что «можно и нужно управлять процессом развития ребенка, создавая условия для оптимального взаимо­действия биологической и социальной составляющих человека, обеспечивая единство социализации, воспитания и самовоспи­тания, нейтрализуя отрицательное воздействие среды и усиливая факторы, стимулирующие саморазвитие личности» (66, 15). Вос­питательная концепция гуманизма признает, что воспитание за­трагивает сложнейшие явления, связанные с глубинными и еще далеко не познанными пластами человеческой психики, созна­ния и самосознания.

Наряду с этим ее авторы предупреждают о том, что «целост­ность человеческой личности не допускает искусственного рас­членения процесса воспитания на отдельные составляющие» (66, 15). Называя воспитательную систему важнейшим условием це­лостного развития личности, создатели новой воспитательной парадигмы характеризуют основные признаки гуманистических воспитательных систем, а также обозначают средства и методы повышения воспитательного потенциала массовой школы. Вы­строенная таким образом воспитательная концепция учащейся молодежи позволила ряду авторов в дальнейшем сформулировать собственные представления о путях реформирования воспи­тательного процесса в российском обществе.

Член-корреспондент РАО Е.В. Бондаревская в своей работе «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях)» (1995) называет устарев­шие идеологические догмы и постулаты авторитарного воспита­ния враждебными живому воспитательному процессу, которые препятствовали ценностному отношению к ребенку. Она утверж­дает, что во всех школах, озабоченных проблемой обновления системы воспитания, начинается поворот к идеям гуманистичес­кого воспитания. Опора на гуманистические принципы в рефор­ме воспитания, по представлению Е.В. Бондаревской, означает следующее:

—возвращение воспитания к человеку как основному его предмету и цели, насыщение содержания воспитания проблема­ ми человека и его духовности, гражданственности, нравственно­сти, организацию воспитания как гуманитарной практики, на­правленной на оказание помощи детям в их духовно-нравствен­ном и гражданском становлении и разрешении конкретных жиз­ненных проблем;

—возвращение к индивидуальности и самобытности ребен­ка, что означает решительный отказ от «валового» подхода в вос­питании и признание каждого отдельного ребенка высшей цен­ностью воспитания. Развитие субъектных свойств, творческого
потенциала, поддержка самобытных черт характера становятся при этом главной заботой воспитателя;

—возвращение воспитания в контекст национальной культуры как среды, питающей духовное и нравственное развитие ре­бенка;

—возвращение воспитания в семью, к родителям, призна­ние в них главных воспитателей, ответственных за экологию дет­ства, поиск путей педагогического сотрудничества и доверитель­ного общения с родителями, взаимообучение педагогов и родителей;

—существенное повышение педагогической культуры вос­питателей: обретение ими гуманистической педагогической по­зиции, овладение технологиями гуманистического воспитания(10,31).

Данная концепция включает в себя качественно иное пони­мание важности возвращения воспитания в контекст националь­ной культуры как среды, питающей духовно-нравственное ста­новление личности. В этом аспекте процесс воспитания базиру­ется в семейном окружении ребенка, а задачами учебно-воспита­тельных учреждений становятся поиск путей педагогического со­трудничества с семьями, взаимообучение педагогов и родителей. Признавая за родителями главенство в деле воспитания ребенка, Е.В. Бондаревская оставляет за семьей основную ответствен­ность за процесс становления растущей личности. Автор концеп­ции указывает пути помощи семье в этом ответственном деле со стороны школы и общества.

Принципиально отличными являются рассуждения О.С. Газмана о путях реформирования воспитательной концепции рос­сийского общества. В изданной уже после его безвременной кон­чины книге «Неклассическое воспитание: от авторитарной педа­гогики к педагогике свободы» собраны идеи педагога-практика и теоретика о сути изменений принципов воспитания на рубеже веков. Анализируя исходные позиции преобразования педагоги­ческой теории, О.С. Газман пишет: «Без покаяния нет очищения, нет отрицания отвергнутых временем педагогических постулатов» (34, 9).

Не отказываясь от необходимости разработки концепции формирования личности в современных условиях, автор утверж­дает, что теория, отвергавшая на корню идеалы христианской до­бродетели, свободу выбора, индивидуальность мироощущения, самоценность человеческого счастья, не может считаться целост­ной и полной теорией формирования личности (34, 10). В каче­стве основы собственного представления о воспитательной кон­цепции О.С. Газман закладывает основы концепции педагогики свободы. Базовыми понятиями этой концепции ученый называет следующие:

—понятие «образование личности» как целое, частями кото­рого выступают «обучение» и «воспитание»;

—понятие «саморазвитие личности» как базовое для харак­теристики целей, содержания и средств личностно-ориентированного образования;

—понятие «свобода личности» как цель и результат собст­венно гуманистического воспитания;

— понятие «культура образования», определяющее его сущ­ность, уровень развития и качественные особенности образова­тельного процесса ().

О.С. Газман отмечал в своих работах существенную разницу между появляющимися в те годы гуманистическими концепция­ми воспитания и тем, что, по его мнению, необходимо было уточнить в первую очередь.

«Наиболее сложный и в то же время главный параметр педа­гогического гуманизма (живет ли ребенок сегодня или готовится жить — обращение к отдельному человеку, к его особенностям и проблемам) в гуманистических концепциях звучал как бы между прочим: отдавалась дань критике вульгарного коллективизма, но взамен ничего не предлагалось.

Трудность теоретиков воспитания состояла в принятии но­вой философской и психологической концепции свободного че­ловека. Фактически предлагались новые средства воспитания для старой цели — формирования человека, абсолютно социаль­но детерминированного, т.е. несвободного. Возникла иллюзия, что методами социализации можно решить проблемы отдельно­го ребенка, индивидуального человека» ().

Обращаясь к общефилософским и психологическим взгля­дам на человека и человечество, их жизненному предназначению в филогенезе и онтогенезе, автор новой педагогики свободы обосновывал в ней взгляд на ребенка как на самоценное, само­развивающееся, естественное, а потому социально и биологиче­ски сложное, динамичное явление, обладающее своей собствен­ной логикой развития (саморазвития), которую нельзя игнори­ровать или видоизменить, а можно лишь «вписаться в нее», при­няв личность ребенка такой, какая она есть. Смыслообразующей константой разрабатываемой воспитательной парадигмы О.С. Газмана являлось понятие самосознания личности воспитанни­ка. В этой связи ученый писал: «Философы и психологи связыва­ют проблему самосознания с проблемой человеческого «я». Это традиция раскрытия внутреннего мира личности (идущая от Платона, Декарта, Юма, Канта, Гегеля) с начала 70-х годов XX века стала постепенно развиваться в отечественной научной ли­тературе (И. Кон, Л. Божович и др.). В теории же воспитания за­дача изучения формирования самосознания личности не стави­лась и не решалась. Единственным, кто сделал существенный шаг в этом направлении, был А.В. Мудрик, предложивший свою педагогическую концепцию личности, в основе которой лежит развивающаяся система отношений школьника, с одной сторо­ны, к миру и с миром, а с другой — к себе и с самим собой.

Появление педагогической концепции формирования само­сознания — серьезный шаг, знаменующий поворот собственно к формированию личности как субъекта своей жизнедеятельности и образования себя. В русле этой концепции укрепляет позиции новое понимание структуры сознания личности в процессе ее об­разования» ().

Автор концепции педагогики свободы обосновывает необхо­димость поиска средств и условий, оптимальных для развития воспитанника и мироощущения воспитателя, именно из процес­са формирования самосознания. Сутью и смыслом воспитатель­ного воздействия на развивающуюся личность является помощь ребенку в самоопределении. Таким образом, О.С. Газман обосно­вывает новый тип педагогики — педагогику поддержки. Определяя культуру в качестве базового компонента в системе целей воспи­тания, он пишет:

«Так, совершенно очевидно, что если мы будем передавать духовные ценности от одного поколения к другому в готовом, за­вершенном виде, то ни о какой культуре не может быть и речи. Так, скорее, можно заложить конфликт поколений, а потом га­сить его дисциплинарными мерами. Демократическое воспита­ние — это сотрудничество поколений, совместная выработка ценностей, норм, задач, социальной деятельности, т.е. духовное творчество старших и младших, продуктом которого является жизненная позиция. При таком подходе процесс воспитания на­чинается не с постановки перед детьми целей (как утверждают наши учебники), а с совместной выработки целей, актуализации идеалов, осмысления способов самоопределения в жизненной практике. Такому воспитанию сегодня более близка коммунарская методика» ().

Рассматривая процесс взросления человека как процесс дви­жения от зависимости к независимости, педагог констатирует очевидный факт: «чем меньше ребенок, тем он более зависим от взрослого». В этой связи, в поисках методологического основа­ния для понимания гуманистического начала в воспитании он обращается к категории свободы как ведущей антропологической константе. Приходя к выводу о различии «педагогики необ­ходимости» и «педагогики свободы», О.С. Газман утверждает:

«Различие категорий свободы и необходимости представля­ется принципиально важным для теории педагогического гума­низма, поскольку здесь лежит основная методологическая база различия: что есть цель, а что — подчиненное ей средство разви­тия человека. Отрицать наличие объективного мира бессмыслен­но... Но так же бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как реальности автономного духовного бытия человека (В.И. Слободчиков). Другое дело, что первично для гуманистически ориентированного мыслителя. И все ли в жизни человека детер­минировано внешними обстоятельствами?» (курсив мой. — Т.С.) (34, 65).

Автор педагогики поддержки раскрывает современное гума­нистическое представление о человеке в трех планах: природном (биологическом), социальном (культурном) и экзистенциальном (независимом, самосущем, свободном). В качестве ключевой ха­рактеристики этого третьего измерения О.С. Газман называет свободоспособность как способность к автономному, нонкон­формистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и соци­альную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, са­мостоятельно реализовывать познанное жизненное предназна­чение, осуществляя собственный особый выбор.

Этими постулатами обусловлен выбор О.С. Газманом педаго­гической концепции формирования самосознания личности, разработанной А.В. Мудриком, в силу того, что в названной кон­цепции есть место категории свободы воспитанника. Проблема свободы личности актуальна не только в светской (в понимании отстранения от религиозного воздействия), но и в религиозной педагогике. Данная проблема по-разному решается в названных педагогических концепциях. Существенным отличием первого типа педагогики от второго является учет и включение в педаго­гическую систему духовных категорий, относящихся к сакраль­ной сфере (). В этом аспекте конфессиональная педагогика рассматривает два типа свободы — свободу формальную и свобо­ду нравственную (абсолютную). Переходя к конфессиональному анализу приведенных воспитательных концепций, обозначим свою исследовательскую позицию.

Мы согласны с процитированными авторами в том, что про­цесс воспитания неделим на самостоятельные фрагменты, это процесс взаимосвязанный и взаимообусловленный многими факторами жизнедеятельности воспитанника и воспитателя. Од­нако в конфессиональной педагогике православия признается иерархический подход к воспитанию, в отличие от гуманистиче­ски ориентированной педагогики, исповедующей гармоничный подход к воспитанию. Таким образом, теоретический анализ вос­питательных концепций предполагает использование принципа дополнительности — все, что есть полезного в педагогике гума­низма, может и должно быть использовано в конфессиональной теории воспитания. Дополнительным фактором, оказывающим важнейшее влияние на весь воспитательный процесс, становит­ся внесение еще одной компоненты, являющейся приоритетной в религиозной педагогической системе.

На наш взгляд, в конфессиональном воспитательном про­цессе наиболее полно возможно использование педагогической концепции личности, предложенной А.В. Мудриком. Эта концепция содержит развивающуюся систему отношений лич­ности ребенка к миру и с миром, с одной стороны, и к себе и с са­мим собой — с другой. Думается, в названную систему отноше­ний возможно включение третьего компонента, а именно — от­ношения ребенка с Богом и к Богу. Данное преобразование поз­волит сформулировать основные параметры конфессиональной концепции воспитания.

Приняв в качестве основных три направления реальной пе­дагогической деятельности, обозначенных современной пара­дигмой гуманизма, дополнительные компоненты обозначим ни­же. Итак, базис социально-педагогической деятельности вклю­чает следующие направления:

1) обеспечение внутренних условий (установок, потребнос­тей, способностей) для развития «самости» (self), для самоопре­деления (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты, деятельности са­моосуществления);

2) создание благоприятных внешних условий среды обитания для психического и биологического (физического) сущест­вования и развития ребенка (питание, одежда, мебель, учебные и другие образовательные средства);

3) организация очеловеченной микросоциальной среды (гу­манистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и др.) как продукта активности детей и взрослых.

Признавая вслед за авторами воспитательной гуманистичес­кой концепции тот факт, что в реальной практике воспитывает весь уклад жизни — его содержательная наполненность, реаль­ные условия жизнедеятельности, система отношений, — отметим важное обстоятельство: деятельность религиозных институтов в современном российском обществе оказывает существенное влияние на формирование его воспитательного потенциала. В настоящее время конфессиональные особенности воспитания пребывают чаще в виде имплицитных воспитательных концеп­ций. Однако повышение роли религиозных ценностей в общественном сознании россиян делает все более востребован­ной проблему оформления основ воспитания в конфессиональ­ных педагогиках православия, ислама, иудаизма (в буддизме от­сутствует теологическая составляющая как таковая, что делает затруднительным построение антропологического учения дан­ной конфессии). Выявление основ православной антропологии позволило нам сформулировать концептуальные положе­ния воспитания в православии.

По нашему представлению, основные положения теории гу­манистического воспитания являются необходимыми условиями и в теории православного воспитания. Однако построение вос­питательной концепции православия обнаружит недостаточ­ность вышеназванных условий. Основная причина заключается в том, что конфессиональная воспитательная концепция включает в себя ряд факторов, отсутствующих в нерелигиозных системах воспитания. Духовный уровень религиозного воспитания (отно­шение человека к Богу и с Богом), связанный с сакральными ценностями в мировоззрении человека, предполагает включение в воспитательную концепцию православия компоненты, обус­ловленные спецификой понимания духовной жизни в Церкви.

По учению Православной Церкви, человек призван к богообщению в течение всей своей земной жизни. Личностное обще­ние человека с личностным Богом актуализирует все сферы бы­тия человека — телесную, душевную (отражающую психику) и духовную.