Воспитателям старших групп стоит разработать ориентировочный перспективный план занятий по обучению рассказыванию, поскольку это важнейшая часть программы. В таком годовом перечне можно предусмотреть ритмичное чередование видов рассказов, широкую тематику, смену методов обучения рассказыванию. При подборе занятий учитывается, что в течение месяца желательно проводить обучение по всем четырем основным видам рассказов:
первая неделя — пересказ,
вторая неделя— описание по восприятию (игрушек, предметов, картин),
третья неделя — описание по памяти событий, отсутствующих предметов,
четвертая неделя — придумывание рассказов на основе воображения (с III квартала в старшей группе).
Если дети отстают в каком-либо навыке рассказывания как мы уже говорили, следует соответствующие занятия планировать чаще, укорачивая их время.
Например, тематика занятий по обучению рассказыванию в подготовительной группе в III квартале.
Март
1. Пересказ рассказа Л. Толстого «Косточка». Повторный пересказ рас
сказов Л. Толстого на выбор.
2. Составление логических рассказов-загадок «Волшебные льдинки»
(2—3 ответа). Рассказы из опыта «Мое любимое время года».
3. Придумывание сказки об игрушке (медведь, заяц, петрушка).
4. Придумывание рассказов на тему «Как Миша варежку потерял»
(продолжение рассказа воспитателя).
Апрель
1. Пересказ рассказа В. Катаева «Грибы». Подготовка инсценировки этого рассказа для концерта малышам.
2. Дидактическая игра «Где был Петя?» (описание учреждений и улиц города но памяти).
3. Придумывание рассказов к картине «В московском детском саду» серии «Наши маленькие друзья» (3—4 ответа). Рассказы из коллективного опыта «Поездка по городу».
4. Придумывание рассказов на тему «Лена пришла в детский сад» с продолжением.
Май
1. Рассказы из опыта «О весне». Описание весенних цветов (раздаточный материал),
2. Придумывание рассказов к картинам «На солнечном юге», «В московском детском саду», «Дети Севера» (с общим героем: «Лена на празднике друзей»).
3. Придумывание рассказов на тему «Какую книжку подарили Алеше»
(3—4 ответа). Дидактическая игра «Книжный магазин».
4. Игра-викторина «Из какого произведения отрывок?». Дидактическая игра «Устроим выставку картин» (с рисунками детей).
При переносе намеченных занятий в календарный план па определенные дни воспитатель уточняет тему, намечает нужные приемы обучения, индивидуальные задания детям.
Составление плана работы по развитию речи — очень трудоемкое дело. Оно требует раздумий, глубоких знаний, фантазии. Не случайно рекомендуется составлять календарный план, самый детальный, коллективно, двум воспитателям. Желательно чаще обсуждать на консультациях, методических объединениях календарные планы, составленные воспитателями одновозрастных групп. «Лучший опыт планирования и учета работы можно использовать в работе с молодыми педагогами». Следует, думать, что это лишает воспитателя возможности творчества, ведь программа развития речи стабильна, условия, окружающие данный детский сад, относительно постоянны, и воспитатель в этом случае все внимание может уделять корректировке плана с учетом уровня развития речи детей своей группы.
В настоящее время появляются различные варианты годовых перспективных планов занятий по развитию речи (перечни занятий). Такие материалы полезны для воспитателей. Их нужно коллективно обсуждать в пределах методобъединения, кружка, кустовой консультации и т. д., стремясь к разработке стабильных хороших планов работы в разных возрастных группах с учетом местных условий.
Правильно организованный педагогический процесс нуждается в систематическом учете. Прежде всего, учет представляет собой оценку и анализ воспитателем своих действий и успехов детей. С методической точки зрения учет показывает, как разбирается воспитатель в методике работы, как следит за развитием речи у отдельных детей.
Основная форма учета — ежедневные записи в дневнике воспитателя. Записи эти краткие, в них отражается общая оценка деятельности детей (материал усваивали активно или без интереса, тема доступна или трудна, большинство задание выполнило правильно, самостоятельно и т. п.), устанавливаются причины неудач (далекая от опыта детей тема, слишком трудные приемы обучения, объективные условия и др.). Систематически отмечается, какие качества речи детей упражнялись, совершенствовались (связность, полнота рассказа, интонационная сторона, точность употребления слов и др.).
Наряду с общими оценками в календарном учете должны быть оценки успехов отдельных детей. «Особому и постоянному контролю должны подлежать дети, по каким-то причинам не усваивающие программу»2. Работа с такими детьми отражается, как мы видели, в плане и с не меньшей частотой отражается в учете. Иногда, фиксируя качество ответа ребенка, воспитатель намечает дальнейшие задачи и приемы работы с ним. Особенно желательно выделить момент, когда такой ребенок достигает программного уровня (овладел звуком, научился отвечать развернутыми фразами, живо читать стихотворения и т. д.).
Б настоящее время еще не разработан вопрос о формах фронтального учета и контроля уровня знаний и умений детей. Известно, что воспитателю в начале учебного года следует иметь представление о степени усвоения детьми программы предыдущей группы, знать качество их речи по истечении квартала, полугодия, учебного года. Можно практиковать учетно-контрольные занятия. Их может разрабатывать сам воспитатель по аналогии с теми образцами, которые даются в методической литературе. Хочется, напомнить, что такие занятия должны проходить в обычной непринужденной обстановке, лучше, если фиксировать качество ответов детей будет второй воспитатель-сменщик.
Воспитателю довольно часто приходится участвовать в просмотре и оценке календарных планов товарищей (производственное поручение, взаимопомощь, учебное задание и др.). Поэтому хорошо наметить для себя ряд основных вопросов, по которым можно разносторонне проанализировать план воспитателя.
Вопросы для выборочного анализа календарных планов воспитателей (по развитию речи)
1.Общие сведения.
Город, номер детского сада, группа, фамилии воспитателей, за какой период анализируется план.
2.Подбор занятий по развитию речи на неделю. Просмотреть названия занятий за одну-две недели, определяя при этом их основную задачу.
Оценить, полно ли охвачены занятиями задачи развития речи, соответствует ли их содержание программе данной группы и времени проведения.
Если в плане найдены недостатки, предложить пути их исправления.
3. Оценка подбора занятий на один месяц (или квартал). В чем видно разнообразие методов обучения родному языку (при решении одной и той же задачи)? В чем видна постепенность и повторность работы на занятиях на этот срок?
4. Планирование работы вне занятий на одну-две недели. Используется ли многообразие форм работы по развитию речи вне занятия? Правильно ли понимается содержание индивидуальной (дополнительной) работы с детьми?
5. Оценка плана и учета на один день. Полнота и конкретность ежедневного плана. Учет достижений отдельных детей.
6. Общая оценка плана работы по родному языку. Характерные черты содержания и оформления плана.
Оценка планов, высказываемая проверяющим воспитателем в устной или письменной форме, должна быть доброжелательной. Особенно необходимо отмечать элементы творчества, добросовестное, не формальное отношение к этой документации. Нужно напомнить, что нельзя делать окончательных выводов о работе педагога только по знакомству с его дневником — нужно видеть его в живом общении с детьми, слышать речь его воспитанников.
Заключение
В данной книге на основе исследований, проведенных в советской методике развития речи дошкольников, в том числе исследований последних лет, и с учетом достижений передовой практики освещен ряд важных вопросов речевой работы в разных возрастных группах детского сада. Как уже отмечалось, в пособии не рассмотрено все многообразие содержания и методов развития речи дошкольников, главным образом по той причине, что те или иные вопросы еще не разработаны достаточно глубоко наукой и практикой. Остановимся на некоторых из этих вопросов.
Одной из важнейших задач речевого развития детей дошкольного возраста является формирование грамматического строя речи, обучение ребенка правильному и полноценному использованию морфологических и синтаксических средств родного языка. Особенно важно уделять серьезное внимание развитию синтаксиса речи, построению простых и сложных предложений. Выдающийся советский языковед академик В. В. Виноградов говорил, что построение предложения — один из самых существенных элементов грамматического строя языка, и характеризовал синтаксис как организационный центр грамматики. «Язык как орудие общения и обмена мыслями между всеми членами общества пользуется предложением как основной формой общения».
В дошкольном возрасте дети овладевают прежде всего разговорным стилем устной речи. Разговорная речь характеризуется рядом фонетических, лексических и грамматических особенностей. Наиболее своеобразен синтаксис устной речи. Для нее специфичны, например, конструкции, которые языковеды называют предложениями с интерференцией, т. е. с двойными связями («Осенью начинаются такие бури бывают на море» и т. п.), смешение конструкций, передающих прямую и косвенную речь («Мальчик сказал, что не буду больше играть»), в речи детей нередко встречается «нанизывание» предложений («Воробушек прыгал по двору, и кот его увидел, и хотел поймать, и воробушек улетел»).
Работа над синтаксисом речи, над построением предложений (особенно — сложносочиненных и сложноподчиненных) приобретает особенно большое значение в старшей и подготовительной к школе группах детского сада. Там как одна из главных задач выдвигается задача развития связной монологической речи (разных форм рассказывания, в том числе творческое рассказывание). Очень важно обогащать речь ребенка сложными предложениями (они не характерны для разговорной речи, но необходимы для монологической). Такое обогащение способствует совершенствованию устной монологической речи, преодолению влияния конструкций разговорной речи на построение связного развернутого высказывания, усвоению литературных норм родного языка. Все это необходимо для дальнейшего осуществляемого в школе полноценного развития как устной речи детей, так и письменной. Некоторые уже проведенные исследования показали большую эффективность приема составления письма (о нем рассказывалось в начале книги, в первой главе') в совершенствовании синтаксической стороны речи ребенка, в повышении качества развернутого монологического высказывания (пересказа, рассказа). Конечно, необходимы дальнейшие исследования и поиски, направленные на разработку разнообразных приемов и методов развития синтаксиса речи дошкольников.
Среди вопросов формирования грамматического строя речи остается пока слабо изученным вопрос об усвоении детьми норм словообразования (например, с помощью суффиксов: пилить — пильщик; префиксов: ходить-— приходить, заходить и т. п.). Важность разработки методических вопросов усвоения словообразовательных норм определяется тем, что словообразование стоит как бы между двумя разделами структуры языка — лексикой и грамматикой.
Хорошо известны факты словотворчества детей («колоток», «намакаронился» и т. п.), описанные К. И. Чуковским в книге «От двух до пяти», проанализированные в работах известного советского языковеда и исследователя детской речи А. Н. Гвоздева. Эти факты свидетельствуют о том, что ребенок рано начинает использовать морфологические ресурсы, иногда выходя за рамки языковых норм. Внимательное изучение детского словотворчества, его механизмов и закономерностей, поиски методов и приемов, направленных на формирование у детей элементарного осознания словообразовательной структуры слова, будут способствовать и усвоению грамматики родного языка, и обогащению словаря.
В первой главе книги уже подчеркивалась важность работы над смысловой стороной слова (антонимические и синонимические сопоставления, раскрытие разных значений многозначных слов, отбор из синонимического ряда слова, наиболее подходящего к данному контексту). Методы и приемы этой работы, прежде всего решая специальные задачи развития лексической стороны речи ребенка, вместе с тем оказывают значительное влияние на повышение уровня связности речи. Обучая детей находить достаточно уверенно и быстро наиболее подходящие для данного отрезка вызывания слова, педагог способствует преодолению таких речевых недостатков, как «спотыкания», перерывы, паузы. Исследование показало, например, следующее. В подготовительной к школе группе в течение года велась специальная работа над смысловой стороной слова, отбором слов и т. п. Развитие связной речи осуществлялось обычно, как принято в массовой практике. К концу года в этой группе по сравнению с той, где специальная лексическая работа не велась, количество различных пауз, перерывов в речи детей было в 10 раз меньше.
Таким образом, одна из важных задач, которые необходимо решать в методике, состоит в дальнейших поисках приемов и методов комплексного характера, т. е. направленных на одновременное развитие разных сторон речи.
Необходимо дальнейшее изучение и ряда вопросов, касающихся воспитания звуковой культуры речи дошкольников в детском саду. Например, в современной методике недостаточно четко разграничиваются задачи формирования у детей фонетического и фонематического слуха. Следует также уделить значительное внимание методике развития интонационной стороны детской речи. Эта задача очень важная, так как ее решение тесно связано с эстетическим воспитанием, формированием художественно-речевой деятельности.
Многое еще требуется сделать и в области методики развития речи детей вне занятий, развития культуры речевого общения дошкольников со взрослыми и сверстниками. Совершенствование культуры речевого общения — неотъемлемая сторона воспитания гармонически развитой личности.
В этой книге известное внимание было уделено формированию у детей элементарных форм осознания языковых явлений: словесного состава предложения, звукового состава слова, ударения в слове, линейности речи и др. Представляется важным также изучить особенности восприятия и элементарного осознания детьми логического ударения во фразе, предложении; разработать методику формирования такого осознания. Значение этого формирования многопланово. Так, оно играет существенную роль в расширении и углублении простых, первоначальных представлений и знаний детей о языке, о речевой деятельности как особой области действительности, т. е. служит обогащению умственного воспитания дошкольников. Вместе с тем формирование осознания логического ударения является необходимым для эффективного воспитания звуковой культуры речи, для развития интонационной стороны речи.
Следует, кроме того, отметить, что элементарное осознание логического ударения имеет большое значение для развития связной монологической речи, в поскольку устная монологическая речь по своей синтаксической структуре ближе к письменной речи, чемк разговорной, то и для последующего овладения письменной речью в школе.
Выше уже было сказано, что на монологическую речь детей оказывают влияние особенности разговорной речи и что развитие монолога обязательно включает преодоление этого влияния.
В монологической речи (устной и письменной) мысль, как правило, развертывается от известного, данного в неизвестному, новому. Новое и выражается, выделяется, с помощью логического ударения. Сравним, например, два высказывания: «Игрушку подарили мальчику» (а не девочке), «Мальчику подарили игрушку» (а не книжку). Для литературных норм русского языка (как и многих других языков) характерно, что логическое ударение падает на слово (или слова) в конце предложения. Для разговорной речи характерно иное. Как отмечают языковеды, в этой речи все; важное, новое интонационно выносится как можно ближе к началу предложения («Мальчику подарили игрушку», «Игрушку подарили мальчику» и т. п.). При воспроизведении подобных предложений в письменной речи с тем же порядком слов их смысл изменяется, понимание связного текста (при чтении написанного) нарушается или по меньшей мере затрудняется. Такими ошибками прямого переноса устного, «разговорного» высказывания в письменную речь грешат не только школьники, но и вполне грамотные в других отношениях взрослые.
Развитие у детей (в старшем дошкольном возрасте) простых, элементарных форм осознания логического ударения в предложении тесно связано с формированием представлений о словесном составе предложения, умения членить предложение на последовательный ряд слов. Это дает возможность обратить внимание детей на порядок слов в предложении. Исследования показывают, что дошкольники старшей и подготовительной к школе групп, которых обучали линейному членению предложения (вычленению слов, установлению их последовательности), после обучения значительно лучше различали предложения с различным порядком слов, но одинаковые по смыслу («Сегодня сильный ветер» — «Сильный сегодня ветер»), так или иначе обосновывая «непохожесть» этих предложений, в том числе указывая и на различие в порядке слов. Ясно, что обстоятельная работа над логическим ударением — задача школьного обучения. Однако формирование первоначальных представлений о логическом ударении, о его роли в построении смысла высказывания должно быть также заботой и исследователей в области методики развития речи дошкольников.
В современных условиях детские сады получают все больше и больше возможностей применять в целях развития речи дошкольников (как и в других) целях воспитания и обучения) различные технические средства. В практике используются диафильмы, кинофильмы, телепередачи, грампластинки, магнитофонные записи. Однако методика использования технических средств является в настоящее время одним из наименее разработанных разделов в методике развития речи дошкольников (и в дошкольной дидактике вообще). Необходимо основательное изучение эффективности применения различных технических средств для решения тех или иных задач развития речи детей, так как далеко не всегда эта эффективность самоочевидна. Например, как показано в психологическом исследовании, дошкольники 5 лет и 7 лет, восприняв сюжетные и познавательные тексты в магнитофонной записи, воспроизводят их при пересказе значительно хуже (менее полно, менее точно и т. д.), чем тогда, когда слушали того же взрослого непосредственно. Из этих психологических экспериментов не следует вывод о том, что применение магнитофонной записи для развития пересказывания, формирования связной речи нецелесообразно. Вывод для методики состоит в том, что необходима определенная подготовительная работа (вероятно, различная в разных возрастных группах), которая позволит если не устранить, то существенно уменьшить различия двух коммуникативных ситуаций—непосредственного и опосредованного речевого общения. Выяснение того, какой должна быть такая подготовительная работа, составляет задачу специального методического исследования.
Все рассмотренные (как и другие, конечно) задачи повышения эффективности методики развития речи дошкольников в детском саду могут быть успешно решены только совместными усилиями многих исследователей — научных работников, преподавателей пединститутов и педучилищ, методистов, воспитателей.
Литература
Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. Изд. 2-е, М., «Медицина», 1972.
Боголюбская М. К., Шевченко В. В. Художественное чтение а рассказывание в детском саду. Изд.-3-в. М., «Просвещение», 1970.
Бондаренко А. К. Словесные игры в детском саду. М., «Просвещение», 1977.
Бородич А. М. Методика развития речи детей. Курс -лекций. М., «Просвещение», 1974.
Воспитание детей раннего возраста (Пособие для работников яслей-садов). Под ред. Г. М. Ляминой. М., «Просвещение», 1974.
Дидактические игры и занятия с детьми раннеговозраста. Под ред. С. Л. Новоселовой. Изд. 3-е. М., «Просвещение», 1977.
Журова Л. Е., Туманова Г. А. Родной язык. — В кн: Сенсорное воспитание в детском саду. Под ред. Н. П. Сакулиной и Н. Н. Поддьякова. М., «Просвещение», 1969.
Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей. М., «Педагогика», 1972.
Каше Г. А., Филичева Т. Б. Дидактический материал цо исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста. Наглядное пособие для детских садов. М., «Просвещение», 1971.
Кирюшкин В. А., Ляховская Ю. С. Альбом для словарно-логических упражнений на занятиях по родному языку в детском саду. М., «Просвещение», 1973.
Леонарди Е. И. Дикция и орфоэпия. М., «Просвещение», 1967.
Мелехова Л. В., Фомичева М. Ф. Речь дошкольника и ее исправление. М., «Просвещение», 1967.
Методические указания к «Программе воспитания в детском саду». М., «Просвещение», 1975.
Найденов Б. С. Выразительность речи и чтения. М., «Просвещение», 1969. Петрова В. А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. Изд. 3-е. М., «Просвещение», 1970.
Подготовительная к школе группа в детском саду. Под ред. М. В. Залужской. Изд. 2-е. М., «Просвещение, 1975.
Радина Е. И., Езикеёва В. А. Картины для расширения представлений об окружающем и развития речи детей второго и третьего года жизни. Изд. 2-е. М., «Просвещение», 1968.
Pay Е. Ф., Синяк Е. А. Логопедия (пособие для учащихся педагогических училищ). М., «Просвещение», 1969.
Рождественская В. И., Радина Е. И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. Изд. 5-е. М., «Просвещение», 1968.
Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., «Просвещение», 1963.
Сельский детский сад. Книга для воспитателей. Под ред. Р. А. Курбатовой и Т. А. Марковой. М., «Просвещение», 1973.
Соловьева О. И. Говори правильно (альбом по развитию речи). М., «Просвещенно», 1966.
Тихеева Б. И. Игры и занятия малых детей. Изд. 2-е. М., «Просвещение», 1965.
Тпхеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). Изд. 4-е. М., «Просвещение», 1972.
Усова А. П. Обучение в детском саду. Изд. 2-е. М., «Просвещение», 1970.
Флерина Е. А. Эстетическое воспитанию дошкольника. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Изд. 2-е. М., «Просвещение», 1971.
Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста. Сост. Р. И. Жуковская и Л. А. Пеньевская. Изд. 3-е. М., «Просвещение», 1976.
Хрестоматия для маленьких. Сост. Л. Н. Елисеева. Изд. 2-е. М., «Просвещение», 1975.
Хрестоматия по детской литературе. Сост. М. Н. Боголюбская, А. Л. Табенкина. Изд. 7-е. М., «Просвещение», 1975.
Художественное творчество в детском саду. Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., «Просвещение», 1974.
Художественное творчество и ребенок. Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., «Педагогика», 1972.
Ядэшко В. И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. М., «Просвещение», 1966.
Смотрите также