Начала рефлексивной педагогики сотворчества

Еще недавно слово «сотвочество» казалось смешным неологизмом. И даже педагоги-новаторы, когда готовили свой манифест в конце 80-х, отбросили его как слишком непонятное для учителя и остановились на «сотрудничестве». Сегодня «сотворчество» входит в моду. Его все чаще употребляют не только в публицистических статьях, в проектных разработках, в научных исследованиях, но и в школах. Вместе с тем, пока оно больше напоминает смысловое облако, идеологический посыл, а не понятие, обладающее своим научным и практическим содержанием. Не удивительно, что академик РАО Володар Краевский, соотнося педагогику сотворчества с иными подходами, писал, что она «смотрится как союз двух «педагогик»: «сотрудничества» и «развития». В сущности, это проблемное обучение как особый его тип, предполагающий применение продуктивных методов (эвристического и исследовательского), самостоятельное решение познавательных задач при ненавязчивой помощи учителя в случае необходимости и при его по возможности незаметном руководстве» [2]. А вот известный российский философ Генрих Батищев выделяет педагогику сотворчества, как отдельный тип и противопоставляет его двум другим педагогикам: «формирования» и «развития» [1].

В рефлексивно-гуманистическом подходе проблематика педагогики сотворчества разрабатывается с начала 90-х годов. Тогда группа психологов (Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.В. Фролова) во главе с С.Ю. Степановым под задачи инноваций в образовании предложила методику рефлексивной практики, как формы неразрушительного развития педагогического мастерства и творчества. В журнале «Вопросы психологии» за 1991 появилась статья, в которой были изложены первые результаты этой работы и представления о гуманистической педагогике сотворчества. Ее основная идея заключалась в необходимости радикального переосмысления педагогом своей позиции. «Педагог, в ходе сотворчества с учеником вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта …. и может состояться как учитель, ……только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает собственную педагогичность» [8, с. 26]. «Педагогичность» авторы понимали как позицию педагога «над» или «рядом», а также разноуровневые стереотипы педагогического опыта.

С 1991 г. команда рефлексивных практиков (Е.З. Кремер, А.С. Сухоруков, А.В. Растянников, И.В. Байер, Е.П. Варламова и другие) под руководством С.Ю. Степанова проводили активную инновационную работу в различных образовательных средах (высшее, среднее и дополнительное образование) и регионах (Москва, Якутия, Карелия, Белоруссия). Изменения, которые в ее результате происходили с участниками, их взаимоотношениями, с системой профессиональной деятельности не укладывались в рамки привычного взаимодействия науки и практики [5]. Что этому способствовало? На рефлепрактиках научное знание не просто транслировалось участникам, а получало совсем иное качество, вступая в диалог с образовательной реальностью. Возникал особый сплав теории и жизни, когда психологи достраивали себя педагогическим опытом и пониманием, а педагоги − психологическим видением и рефлексивным инструментарием. При этом новое знание (представления, идеи, концептуальные модели, методические конструкции) рождалось не в результате исследований, где есть субъект и объект, ученый и предмет изучения, а в процессе рефлексивного со-бытия, совместного творчества всех участников действа. Поэтому понятие «наукопрактика» достаточно точно отражает способ жизни рефлексивной психологии и педагогики сотворчества [6].

Реальность каждой из рефлексивных практик настолько сложна, что понять и описать происходящие здесь процессы оказалось возможным только в рамках «неклассической, символической рациональности» (М.К. Мамардашвили) [4 ]. Именно в этом залоге были сформулированы основные принципы рефлексивно-сотворческого бытия: уникальность, парадоксальность, открытость, избыточность и полифоничность [7]. Коротко их охарактеризуем в разрезе педагогической реальности.

1. Уникальность:

• Ценность человека, как неповторимой созидательной личности.
• Творчество и сотворчество, как основа развития и взаиморазвития взрослого и ребенка, и как психолого-педагогический метод формирования этой неповторимости.

2. Открытость:

• Готовность к иному, антидогматизм, способность изменяться и менять окружающий мир к лучшему.
• Активность внутренних и внешних взаиморазвивающих коммуникаций.

3. Парадоксальность:

• Способность действовать конструктивно в проблемном мире, в ситуации неопределенности.
• Готовность работать продуктивно с перманентными противоречиями.

4. Избыточность:

• Умение и силы выходить за рамки обычного.
• Готовность ставить сверх задачи и прилагать сверх усилия.

5. Полифоничность:

• Системность, взаимодополнительность, способность к диалогу и полилогу.
• Ценность разных мнений, культур, стилей.

Традиционно в научном дискурсе четко различают определения, представления, понятия и категории, располагающиеся на разных уровнях описания реальности: философском, методологическом, теоретическом, методическом и практическом. Предлагаемые принципы представляют собой символико-смысловые конструкты, где все вышеперечисленное спрессовано и взаимоувязано. В наукопрактике они могут быть развернуты на том уровне и в том виде, которые соответствуют стоящим в данный момент задачам. На философском – в виде категорий, описывающих способ существования и ценности; на методологическом – в виде принципов организации мышления и понимания; на научно-теоретическом – в виде понятий, объяснительных и концептуальных моделей; на методическом – в виде схем и правил деятельности; на практическом – в виде элементов коллективной и личной культуры профессиональной работы.

Одним из важнейших принципов для сотворческого педагога является «уникальность». Это не только признание ценности для меня неповторимости «другого»: ребенка, родителя и коллеги. Это и фундаментальное восприятие мира, культуры, ситуации как отличных от того, что я уже знаю. А следовательно – это способность видеть новое и удивляться ему, ориентация на создание или открытие «небывалого». Такое полагание диктует построение образовательного процесса как со-бытия педагога и ученика, а урока – как события, в котором рождаются смыслы. И здесь речь идет уже о характеристиках индивидуальной культуры педагогической работы – особом профессиональном видении, позиционировании и способах деятельности. К таким способам, в частности, относится методика сценарирования образовательных событий (занятий, уроков, праздников и т.д.), которая позволяет подготовить и запустить процессы сотворчества.

Другой, основополагающий для педагогики сотворчества принцип – «открытость». Это особое отношение к себе, предполагающее собственную принципиальную незавершенность (неполноту), а значит, необходимость все время себя достраивать за счет ситуации, коммуникации, других (другого понимания ситуации). Это фундаментальный взгляд на мир (природу, культуру, науку, деятельность) как открытые системы, изменяющие себя в зависимости от ситуации. Осознанно полагаемая открытость позволяет развиваться и личностно обогащаться в процессе взаимодействия с людьми и культурой. Для педагога открытость – не «распахнутость», когда он фигурально говоря, все в себя «впускает» и все из себя «вываливает» на окружающих. Это способность видеть и принимать «иное» в ученике, в коллеге, в ситуации (не то, к чему готов, что уже знаешь), преодолевать собственные предрассудки, стереотипы опыта, клише, ожидания и предположения, обнаруживать новые смыслы и «переустраивать» себя. То есть, строить свою профессиональную жизнь в режиме рефлексии, которая понимается нами, как осмысление и переосмысление человеком всех содержаний своего сознания.

Не случайно именно эти два принципа положены нами в качестве направляющих при построении рефлексивного пространства педагогического сознания.

Схема 1

При всей своей условности данная концептуальная схема достаточно рельефно демонстрирует соотношение разных типов профессиональной жизни педагогов. Левый нижний квадрат описывает ориентацию педагога на простое функционирование, без особой рефлексии собственной деятельности, когда развитие не является актуальной потребностью. Попадание в левый верхний квадрат (достаточно большая открытость и склонность к стереотипности, стандартности поведения) говорит о преобладании внешне ориентированной рефлексии (более важны критерии и оценки окружения, чем собственные) и о технологической ориентированности педагога. Такой учитель предпочитает развиваться за счет умножения «багажа знаний» и набора педагогических технологий. Если педагог работает неординарно, но при этом достаточно закрыт (не очень берет из вне и не очень делится своим), он попадает в нижний правый квадрат схемы. Это говорит о преобладании саморефлексии и стиля профессиональной жизни под названием «мастерство». Такой учитель развивается за счет собственной интуиции, находит только ему присущие способы деятельности, и, как правило, не может передать свое искусство другим. И, наконец, правый верхний квадрат описывает новаторский тип профессиональной жизни. Одновременная реализация принципов уникальности и открытости приводит к нарастанию парадоксальности (проблемности, противоречивости) профессиональной жизни. Учитель работает на границе, где сталкиваются свобода и необходимость, старое и новое, ставшая культура и становящаяся, функционирование и развитие, то есть на острие фундаментальных противоречий человеческого бытия. Такие проблемы не имеют универсального решения и не могут быть просто сняты через выбор одного из полюсов. Здесь приходится искать уникальное решение для каждого момента профессиональной жизни педагога, по сути, творить новую реальность за счет культуральной и экзистенциальной рефлексии [9]. Прорываться в «новое» возможно только за счет избыточности – внешней информации и культурных содержаний, внутренних смыслов и контекстов деятельности. Это и есть сотворческий тип профессионального педагогического сознания и бытия.

А теперь уместно вернуться к вопросу о том, чем же отличается педагогика сотворчества от педагогики сотрудничества? Ведь последняя тоже строится на гуманистических ценностях, представлениях о субъект-субъектном взаимодействии, на общепризнанном в отечественном образовании личностно ориентированном подходе. Вместе с тем, «сотрудничая» педагог как бы играет в равного. На самом деле он все равно ведущий и знающий что и, главное – как надо. Иначе говоря, взрослый оказывается в завуалированной развивающими приемами, но все-таки назидательной и авторитарной позиции. Он полагает, что является источником развития для ученика, сам при этом, прикрываясь всяческими оговорками, может оставаться вне встречного процесса саморазвития и самосовершенствования. В сотворческом подходе за счет ориентации на новое, на порождение того, чего еще нет, взрослый становится в действительно паритетную позицию по отношению к ребенку. Более того, учится изменяться и преображаться, реально развиваясь в общении с детьми. Таким образом, ребенок и взрослый являются не просто субъектами взаимодействия (сотрудничество), но и субъектами взаиморазвития (сотворчество).

Из всего сказанного следует, что педагогический процесс рефлексивно-сотворческого типа образно говоря, фигура высшего пилотажа. Взаиморазвивающее взаимодействие педагога и ученика происходит не линейно, а является много уровневым и полифоничным, что отражено в концептуальной модели сотворческой образовательной системы (схема 2). Разворачивание процесса взаимодействия, поначалу, обеспечивается профессионально-ролевой педагогической позицией. Однако, ребенок, как правило, жаждет в первую очередь личностного общения, т.е. предельно пристрастного, к себе заинтересованного отношения педагога. При этом само же действие ребенка в контексте образовательной ситуации оказывается обусловленным его подчиненной ученической позицией в ситуации класса и индивидуально-ролевыми особенностями. В свою очередь такое ролевое поведение ребенка может встретиться с личностным ожиданием учителя. Иначе говоря, человек предпочитает действовать в рамках роли, а отношения к себе ждет, как к личности. Два этих "диссонанса" (личностно-ролевых противоречия) в результате профессиональной рефлексии учителя могут им преодолеваться, что является условием разворачивания процесса сотворческого развития.

Схема 2.

Таким образом, сутью сотворческого педагогического процесса является встреча личностей, а не ролей. При этом ролевое взаимодействие вовсе не отменяется. Оно теряет свою напряженность и приобретает характер естественной организационной структуры совместной образовательной работы. Роли взрослого и ребенка здесь разные, но одинаково важные для общего дела, взаимодополнительные и понятные участникам. Конечно, выход в описанный моделью режим – это всегда некий прорыв сквозь стереотипы, привычную как для учителя, так и для учеников, классно-урочную реальность. Поэтому проведение сотворческого урока требует от педагога немалого личностного усилия, дополнительной работы. И тут возникает сакраментальный вопрос – а зачем? Основное преимущество сотворчества для учителя в том, что оно преумножает профессиональные и личностные силы педагога, а не исчерпывает их как стандартное преподавание. Так называемое «профессиональное выгорание» не нуждается в лечении, поскольку не возникает. Для учеников – это праздничность учения, в ходе которого каждый из них имеет возможность проявлять себя как уникальную творческую личность и реально становится ею в сотворчестве с учителем, соучениками и культурой. Тогда учитель не наставник и поводырь «дитяти несмышленого», а союзник и оппонент подрастающего человека в постижении мироздания.

При этом сотворчество на уроке может разворачиваться в самых разных направлениях:

· Обсуждение «вечных» или актуальных проблем той или иной дисциплины (физики, химии математики, истории и т.д.) – учитель в принципе не может знать решение, поскольку его нет вовсе, либо есть множество равноправных альтернатив.

· Установление нетривиальных связей и контекстов употребления данных из разных наук, их включенность в жизненный мир или мир культуры – у педагога есть свое мнение, но оно имеет практически тот же гипотетический статус, что и мнения учеников.

· Разносторонняя интерпретация и осмысление текстов культуры – учитель располагает большим опытом и освоенными мыслительными средствами, которые могут быть не только помощником, но и препятствием для нетривиального понимания, извлечения новых смыслов.

· Применение научного усмотрения (химического, физического и т.д.) к житейским явлениям, к опыту учащихся – учитель выступает в роли организатора исследовательских процедур (выдвижение гипотез, их обоснования и проверки).

· Создание нового интеллектуального продукта, прибора, вещи – учитель и ученик становятся соразработчиками и соавторами.

· Совместное решение задач с неизвестным учителю ответом (ходом решения) либо ситуативно формулированных, где общие законы вроде известны, но их конкретное применение к происходящему здесь и теперь, по сути, является творческой задачей со множеством неизвестных – учитель и ученик выступают как равноправные участники процесса формулирования, обсуждения и решения задачи.

· Совместное порождение урока, как со-бытия. Предметом и результатом сотворчества учителя и учеников становится форма и содержание урока – учитель выступает в качестве «зачинщика», занимает открытую позицию, поощряет вклады учащихся, которые могут круто менять первоначальный замысел, превращает ребят в соавторов происходящего на уроке.

Уже из этого краткого перечня становится понятным, какой простор для профессионального творчества и роста педагога с одной стороны, и для творческого саморазвития учащихся с другой, открывает сотворческий подход к проведению уроков. Однако, вопрос о том можно ли внешнему наблюдателю (либо самому учителю в порядке самоанализа) распознать присутствие элементов сотворчества на уроке, остается открытым. Ведь мы, педагоги, настолько привыкли к самым разным критериям, параметрам и характеристикам (в большей или меньшей степени формализованным), что без них уже не мыслим свою профессиональную жизнь. Что ж, предпримем попытку зафиксировать и кратко описать некоторые из признаков присутствия сотворчества на уроке:

Признаки с первого по восьмой более принципиальны (специфичны) для сотворческого типа урока, остальные – сопутствующие, т.е. сами по себе не могут свидетельствовать о наличии сотворчества. Конечно, в каждом конкретном уроке вряд ли мы найдем больше трех – четырех пунктов данного списка, важно, чтобы хотя бы один из них был специфичным – тогда можно говорить о наличии сотворчества на уроке в той или иной степени. И хотя это лишь весьма предварительный перечень, нуждающийся в верификации и доработке, его наличие дает импульс для дальнейших методических и дидактических размышлений и практического действия в русле педагогики сотворчества.

И хотя на сегодняшний день урок – основная форма учебного взаимодействия в школе, это отнюдь не означает, что именно на нем сосредоточено все внимание педагогики сотворчества. Ее охватывается вся образовательная жизнь учебного заведения во всем событийном и процессуальном разнообразии. В завершении статьи обозначим некоторые перспективные проблемы рефлексивной педагогики сотворчества как наукопрактики:

• Исследование хронотопов сотворчества в образовательном процессе.

• Разработка особой полипредметной дидактики.

• Систематизация собственных методов обучения, воспитания и развития.

• Возрастные ограничения и ресурсы сотворчества (особенности сотворчества на разных ступенях и в разных типах образования).

• Возможности и риски образовательного сотворчества в сетевых и информационных средах.

Литература:

1. Батищев Г.С. Три типа педагогики. Учительская газета, 14 апреля 1988г.

2. Краевский В.В.Сколько у нас педагогик? // Интернет-журнал "Эйдос". - 2003. - 11 июля. https://www.eidos.ru/journal/2003/0711-05.htm.

3. Кремер Е.З. Сотворчество как особый режим педагогической деятельности // Психологическая наука и общественная практика. Сб.: материалов научно-практической конференции. Ч. 2. Минск, 1993. С. 106−108.

4. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. М.: Логос, 2004. С. 90−103.

5. Разбивная Г.А. Радуга на ладонях (второй сотворческий роман-с...) / Общ. ред. и соавторство С.Ю. Степанова. Петрозаводск; М.: *Изд-во? 1995.

6. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М.; Петрозаводск: Петрозаводский дворец творчества детей и юношества, 1996. С.170

7. Степанов С.Ю., Кремер Е.З. От воспроизводства культуры к образовательному культуротворчеству // Педагогика сотворчества / Под ред. С. Ю. Степанова и Г.А. Разбивной. М.; Петрозаводск: Петрозаводский дворец творчества детей и юношества, 1994. С.10−21.

8. Степанов С.Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.В. Фролова // Вопр. психол.. 1991. № 5. С..25 – 28

9. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии 1982. № 1. С. 99−104.