Тема: Модели процесса обучения

Обучение представляет собой вза­имодействие двух сторон – обучающего и обучаемых.

Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимос­ти от стиля формируется модель процесса обучения. Если преобладает авторитарный стиль, то речь идет об учебно-дисциплинарной модели. При доминировании демократичес­кого стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель. Указанные модели от­личаются целями, содержанием, методами обучения.

Долгое время в отечественной системе образования, в том числе и в дошкольных учреждениях, господствовала учебно-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение де­тей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами). Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали. В школе и других учебных заведениях показа­телями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом оценивались «чистые зна­ния» (что знает, умеет ребенок) в отрыве от анализа таких важных для обучения факторов, как усилия обучаемого, его старания, мотивы учения, отношение к учению и др. А имен­но в этих факторах «скрываются» потенциальные возмож­ности ребенка к обучению.

Единообразие содержания, методов и форм обучения - отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обу­чение в дошкольных учреждениях, школах и других учеб­ных заведениях страны проводилось по единым програм­мам, учебным планам, учебникам и пособиям.

Девиз обучения «Не можешь – научим, не хочешь – зас­тавим» выражал взгляд на ребенка как на существо, в котором изначально заложено нежелание учиться. Распростра­ненными методами обучения были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. С помощью этих методов у детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Чтобы принудить ребенка учиться, педагоги предъявляли к нему различные требова­ния, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обра­щались к родителям с просьбой «принять меры», воздействовать на него.

В педагогической практике предпринимались попытки преодолеть недостатки учебно-дисциплинарной модели обучения, сделать образование интересным для детей, орга­низовать учебно-воспитательную работу на основе любви и уважения к ним, оптимистической веры в силы и возможности обучающихся. Педагог-мыслитель и гуманист В. А. Сухомлинский, будучи директором Павлышской школы на Полтавщине, своей практической деятельностью до­казал, что без любви и доверия к ребенку все научные пре­мудрости, все методы и средства обучения несостоятель­ны. Сухомлинский попытался открыть в каждом ребенке творца, сделать для него учебу в школе радостью.

Вслед за В. А. Сухомлинским многие педагоги-новаторы (В.Ф.Шаталов, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова и др.) претворяли в образовательной работе с детьми идеи нацеленности обучения на общее развитие ребенка, оптимистического подхода к возможностям учеников и др. Таким образом, педагоги-гуманисты, новаторы откры­ли путь новой модели обучения, которая стала теснить традиционную учебно-дисциплинарную модель. Этому способствовали и объективные причины общественной жизни.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.) к разработке модели обучения, в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ре­бенка. Цель такого обучения – развитие интеллектуаль­ных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, т.е. личностное становление ребенка, обрете­ние им самого себя как неповторимой индивидуальнос­ти. Для реализации этой цели следует поддерживать у ребенка, начиная с первых лет жизни, желание приоб­щаться к миру человеческой культуры, передавать ему средства и способы, необходимые для этого приобщения (В.В.Давыдов, В.А.Петровский).

В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш.А. Амонашви­ли). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и ук­реплять его «могу». Главная обязанность педагога – орга­низовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обу­чаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершен­ствования. В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пони­манию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение ре­ализуется в совместной деятельности, сотрудничестве пе­дагога и детей, в котором педагог – помощник, советчик, старший друг.

Необходимо учесть, что любая модель обучения, в том числе и такая прогрессивная, как личностно-ориентированная, исследуется учеными, а реализуется, претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе вза­имодействия с воспитанниками. Педагог – главное лицо преобразования процесса обучения на гуманистической основе. Насколько это ему удастся, зависит от его профессиональной подготовки, общего культурного уровня, а так­же от личностных качеств (гуманизм, ответственность за судьбы детей, стремление к самосовершенствованию, культура общения и др.).

Тема: Типы обучения

В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

Прямое обучение предполагает, что воспитатель опреде­ляет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как состав­лять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого уп­ражняет детей в овладении способами, действиями, необ­ходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и по­знавательных, ребенок не может. Для этого он должен «пе­реворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность – это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребен­ка – к другому. Решение проблемной ситуации – итог кол­лективной работы.

В исследованиях (И.Я.Лернер, Н. Н. Поддьяков, Л.А.Парамонова и др.) подчеркивается особая роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности детей, их творческих сил. «Мышление, – пишет С. Л. Ру­бинштейн, – обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой про­блемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разреше­ние какой-то задачи». Очевиден нравственный аспект проблемного обучения: вместе «открыли», например, почему «заплакали стекла» в раздевальной комнате, когда прибежали туда, застигну­тые на участке внезапным дождем. Мысль одного ребен­ка (стекла запотели от пара) дала продолжение догадке других детей (откуда появился пар в комнате – может быть, с нашей влажной одежды?; почему влажными стали толь­ко стекла?). Дети свободно высказывают свои мысли, со­мнения, следят за ответами товарищей, спорят или согла­шаются. Складывается определенный стиль делового со­трудничества, в основе которого – диалог равных партнеров (Т. А. Куликова).

Задача педагога – руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой, входе которой педагог ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.

Основная движущая сила проблемного обучения – это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Какие вопросы наиболее эффективны? Прежде всего, те, которые требуют установить сходство и различие между предметами и явлениями. Особое место занимают проблемные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями и вновь получае­мыми знаниями. Ценны вопросы, активизирующие образ­ное мышление детей, воображение.

Учитывая важную роль проблемного обучения в акти­визации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением. Однако следует помнить и о «слабых сторонах» проблемного обу­чения. Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей груп­пы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее, Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с «равным стартом». Еще одна «слябам сторона» заключается в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информацион­ную емкость занятий. Принимая во внимание эти обстоя­тельства, не стоит считать проблемное обучение един­ственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.

Сущность опосредованного обучения в том, что педа­гог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, ви­дит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается. На основе собранных данных о разви­тии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс ус­воения новых знаний, умений, упрочить возникшие ин­тересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. Например, дети старшей груп­пы вернулись после летнего отдыха, некоторые из них побывали в других городах, странах. Дети обменивают­ся впечатлениями, но знания их отрывочны, хотя и име­ют яркую эмоциональную окраску. Педагог показывает книгу – атлас для дошкольников, объясняет ее особенно­сти, вместе с детьми отыскивает города и страны, где они побывали. Далее организует рассматривание атласа, на­талкивает воспитанников на «чтение условных знаков» (достопримечательности, промышленность, раститель­ный и животный мир). «Открытие смысла» условных зна­ков побуждает путешественников к связным рассказам о своих летних поездках. Их рассказы представляют инте­рес для других детей, которые тоже спешат поделиться личными впечатлениями о своем отдыхе. Выясняется, что есть разные страны, города, дачные поселки, деревни. А это – основание для обогащения предметно-материаль­ной среды новыми объектами, через которые организуется опосредованное обучение: картинами и картинками, видеофильмами о сельском быте, труде, о разных ланд­шафтах, водоемах (моря, океаны, реки, озера, пруды) и г, п. В результате такого обучения дошкольники приоб­ретают элементарные географические знания; расширя­ются их познавательные интересы, развивается сотруд­ничество между детьми.

При опосредованном обучении девизом становится«На­учился сам – научи другого». Поэтому важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компе­тентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.

Ребенка особенно воодушевляет, если к нему за помо­щью обращается воспитатель: «Сережа, когда я была ма­ленькой, я немного умела играть в шахматы. Помоги мне вспомнить, как надо расставить фигуры, как они ходят», - Педагог в роли ученика. Согласитесь, что это не частое явление, поэтому остальные дети становятся не только зрителями в шахматной школе», но и активными участ­никами: запоминают названия фигур, их местоположе­ние на доске, способы передвижения, обмениваются мне­ниями, задают вопросы, сопереживают играющим. А ве­чером с гордостью будут говорить родителям: «Я знаю все шахматные фигуры! Сам научился!»; «Я научился хо­дить конем!»

Итак, суть опосредованного обучения в том, что педа­гог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающе­го других, т.е. активно содействует взаимообучению, само­обучению воспитанников. Обратите внимание на то, что руководство опосредованным обучением требует от педа­гога умения прогнозировать педагогический процесс, гиб­кости, мобильности поведения.

Задания

1. Вспомните слова Л.С. Выготского о том, что «обучение ведет за собой развитие». Каким требованиям должно отвечать обучение, которое имел ввиду известный психолог?

2. Составьте схему «Принципы обучения».

3. Объясните, насколько правомерно использовать слова «пере­дача опыта», когда говорится об обучении и воспитании как объек­тивных и социальных явлениях в истории человечества, и почему это выражение неприемлемо для определения обучения и воспитания, ко­торое осуществляет современный педагог в отношении воспитанни­ков конкретной группы.

4. Сформулируйте, в чем заключается специфика дошкольного обучения.

5. Придумайте проблемную ситуацию, которую можно создать при обучении детей (возраст - на выбор), опишите технологию ее решения.

6. В чем вы видите сильные и слабые стороны прямого, проблемного и опосредованного обучения детей дошкольного возраста?