Принцип доступности обучения требует от педагога четкого установления степени сложности и глубины освещения учебного материала для каждого класса, для каждого возраста детей. Чтобы привести сложность учебного материала в соответствие с возрастными особенностями детей, необходимо хорошо знать, какие знания и навыки могут быть доступны детям того или иного возраста, что они могут усвоить и выполнить за отведенное время.
Пример: развивая творческие способности детей на уроках тематического рисования, надо иметь в виду, что учащиеся первого-второго классов еще не могут самостоятельно решать композиционные проблемы. Их тематические картины являются лишь рассказом, иллюстрацией того, что ребенок хочет поведать зрителю. За композиционной связью между предметами он не следит, он их вводит в картину постольку, поскольку этого требует само содержание.
В третьем-четвертом классах дети уже способны компоновать, они начинают искать связь между предметами. Однако образы композиции у них остаются примитивными, и не возникает потребности их обогащать. В пятом-шестом классах учащиеся уже ставят перед собой композиционные проблемы, ищут наилучшие варианты и постоянно стремятся обогащать художественные образы в своих работах.
Все это объясняется закономерностью развития восприятий и представлений. Восприятие, как указывают психологи, не есть просто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что находится перед его глазами. Восприятие всегда связано с прошлым опытом, с опытом зрительных восприятий в частности. У детей первого-второго классов, естественно, меньше этого опыта, чем у шестиклассников. Обогащая опыт зрительных восприятий ребенка, мы тем самым обогащаем и его представления. Отсюда психологи делают вывод, что в процессе обучения мы можем не только развить и обогатить представления детей, но и способствовать развитию их воображения.
Рассматривая изобразительное искусство в школе как общеобразовательный предмет, мы должны следить не только за развитием изобразительной деятельности детей, но и за развитием их восприятий и представлений.
Соблюдая принцип доступности и посильности обучения, необходимо учитывать и индивидуальные способности каждого школьника. В классе не может быть совершенно одинаковых учеников: одни усваивают материал быстро, другие — с большим трудом; одним легко дается тот или иной технический прием, другие долгое время не могут овладеть им. Учителю следует поставить каждого в такие условия работы, при которых все смогли бы достигнуть наибольших успехов.
Принцип активности и сознательности. Сознательное овладение знаниями требует обязательной активности и самостоятельности учеников, без чего невозможно эффективное усвоение знаний, овладение умениями и навыками, а сознательно овладевающий знаниями, как правило, более активен, самостоятелен.
Особое значение принцип активности и сознательности имеет в практических занятиях. На занятиях изобразительным искусством, где в основном идет практическая работа, без активности и сознательности ученика добиться успеха в обучении невозможно. Поэтому учителю рисования надо постоянно приучать учащихся к самостоятельной и активной учебной работ. Этого можно добиться самыми различными методами.
Сознательность и активность являются прекрасной предпосылкой для углубления и расширения полученных знаний, развивают интерес к делу, способствуют творческим исканиям. Предмет приобретает для ребенка познавательное значение только тогда, когда педагог приучает его не пассивно наблюдать и срисовывать, а активно изучать натуру, выделять наиболее характерное, главное.
Повышая активность и сознательность учеников, надо помнить о принципе индивидуального подхода к каждому. Здесь могут быть, применены различные методы работы: поощрение, внушение веры в свои силы, тактичная критика, разные формы помощи. Признавая важность и необходимость руководящей роли учителя, советская педагогика рассматривает ученика не как пассивный объект воспитания, а как сознательного, активного работника. В индивидуальной работе могут быть применены активные и пассивные методические приемы работы. Рассмотрим пассивный метод (пассивный для педагога и активный для ученика). Заострив внимание рисующего на той или иной части учебного задания, преподаватель не дает пространного объяснения (имеется в виду, что оно уже было сделано для всего класса), а только кое-что напоминает, задает ряд наводящих вопросов, чтобы возбудить сообразительность ученика, и затем указывает направление к достижению намеченной цели. Активный метод работы, напротив, заставляет активно работать преподавателя, а ученика — выполнять его указания. Рассмотрим это на примере. Ученик плохо усвоил принцип конструктивного анализа формы, не уловил пропорции и характер формы натуры, и у него не получается последовательное построение изображения. Он еще не приучился самостоятельно наблюдать и анализировать натуру. Педагог задает ему вопросы, относящиеся к строению предмета, иногда подсказывая ответ.
Обязанность педагога — внимательно следить за работой мысли и развитием умений школьника, направляя его, поддерживая, подбадривая. Не следует думать за ученика или рисовать за него — пусть сам справляется, тренирует свои навыки. Но в момент, когда он не сможет преодолеть затруднения, нужно вовремя ему помочь намеком, наводящим вопросом, указанием направления работы, а иногда и исправлением рисунка.
Итак:
· какие бы методы ни были положены в основу построения изображения, они должны отвечать основным принципам дидактики.
· Каждый принцип тесно связан с другими, и эффективность его зависит от всей системы обучения.
· В процессе обучения школьник должен усваивать знания, навыки и сведения об изобразительном искусстве в единой, последовательной системе.