Глава 1
Теоретические основы
Управления РЕЧЕВОЙ деятельностью учащихся
С ПОМОЩЬЮ УСТАНОВКИ
Роль управления в процессе развития речевого умения
Поскольку одним из аспектов нашего исследования, как было заявлено выше, являются теоретические основы создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения, то в данном параграфе мы считаем целесообразным прежде всего:
а) обосновать необходимость управления процессом развития речевого умения.
Управление процессом обучения относится к одной из важнейших проблем, на необходимость решения которой указывали многие отечественные и зарубежные исследователи (Н.М. Амосов, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.А. Бокарев, Н. Винер, Н.И. Гез, В.М. Глушаков, Я.М. Колкер, С.С. Куклина, Б.А. Лапидус, Б.Ф. Ломов, Ф.Г. Паначин, Е.И. Пассов, И.Д. Салистра, Н.Ф. Талызина, О.К. Тихомиров, Б.С. Украинцев, Е.С. Устикова, П.Ходж, Ю.И. Черняк, В.М. Шепель, Ю.Ю. Щербань, В.А. Якунин, Т. Райт, и др.).
Методика и психология обучения иностранным языкам заимствовали термин «управление» у кибернетики, где управление определяется как поддержание некоторого желаемого состояния объекта при воздействии на него разного рода возмущающих воздействий, выбор управляющим «одной из множества каких-либо альтернатив» или «совокупность действий по использованию ресурсов» управляемого объекта (Словарь по кибернетике. Под ред. В.С. Михалевича).
Практика обучения говорению показывает, что особую значимость проблема управления приобретает на этапе развития речевого умения, когда необходимо обеспечить учащимся переход от говорения с помощью опор к продуктивному говорению, предполагающему: самостоятельную постановку и реализацию цели высказывания, самостоятельный выбор речевых средств и способов деятельности, самостоятельный контроль и оценку эффективности речевой деятельности. По сути, речь идет о переходе от управления деятельностью говорения с помощью учителя к самоуправлению.
В связи с этим возникают вопросы: как и какими средствами в процессе развития речевого умения обеспечить этот переход, т.е. по определению Н.М. Амосова, «перевести систему из одного состояния в другое»? (Амосов, 1968; с.77).
На наш взгляд, это становится возможным, если осмыслить процесс развития речевого умения с позиции науки управления, а именно переориентировать этот процесс с пути «проб и ошибок» на путь целенаправленности и планомерности. Именно целенаправленность и планомерность являются характеристиками управляемой системы. Вслед за Л.Н. Ланда, мы полагаем, что формирование определенных качеств (автор имел в виду умения и навыки) не должно быть стихийным, неуправляемым и нерегулируемым процессом. «Очень часто, – писал он, – стихийность в формировании определенных качеств приводит к тому, что они складываются неправильно» (Ланда, 1962; с.77).
Наличие четко сформулированной цели, как отмечал А.И. Берг, позволяет либо поддерживать управляемый процесс в заранее указанной системе параметров, либо изменять состояние управляемого процесса, доводя его до заранее намеченного, заранее предопределенного результата (Берг, Черняк, 1966). Именно это и должно иметь место в обучении. В плане обучения Л.П. Малишевская и Е.И. Пассов отмечают: «цель может ставиться вначале или вырабатываться в процессе управления» (Малишевская, Пассов, 1973; с.80).
Управление процессом овладения любым из видов деятельности всегда приводит к определённым изменениям в психической сфере учащихся, обогащая её новыми элементами и программой обучения.
Не случайно предпринимались неоднократные попытки алгоритмизации и программирования учебной деятельности (В.А. Бухбиндер, Н.И. Жинкин, Г.А. Китайгородская, Н. Кобринский, И.Д. Ладанов, Л.Н. Ланда, В. Пекелис и др.).
Так, предлагая в качестве выхода алгоритмизацию процесса обучения, Л.Н. Ланда считает необходимым стремиться к полному управлению, «когда психические процессы учащихся формируются в точно заданном программой обучения направлении, когда учитель обладает средствами воздействия на эти процессы, их регулирования и контроля» (Ланда, 1962). Думается, что относительно обучения говорению это верно только для этапов формирования и совершенствования речевых навыков. На этапе развития речевого умения, однако, следует помнить, что речевые процессы полностью не поддаются алгоритмизации из-за творческого характера процесса порождения речи. Более того, алгоритмизированное обучение на этапе развития речевого умения в значительной степени препятствует развитию мышления, поскольку учащиеся приводятся к правильному решению речевой задачи путем наводящих указаний. Подтверждением этому являются исследования В.А. Бухбиндера, Н.И. Жинкина, Г.А. Китайгородской, Н. Кобринского, В. Пекелис, в которых отмечается что «интеллектуальный процесс (а мы относим говорение именно к таким процессам), после того как он алгоритмизирован, уже не требует вмешательства интеллекта» (Кобринский, Пекелис, 1963). Если это так, то проводить алгоритмизацию обучения говорению опасно, поскольку это неизбежно приведет к приостановке умственного развития учащихся (Ладанов, 1964).
Заметим также, что владение речевым умением предполагает умение высказываться мотивированно, выражать свою мысль в зависимости от данной ситуации и данных условий общения, а устное высказывание – это в определенной степени «импровизация, сиюминутное творчество, и учащийся должен быть подготовлен к такому творчеству, т.е. к речевому поведению в реальных условиях общения» (Царькова, 1977; с.12). «Мышление человека поэтому развивается только там и тогда, где и когда человек ставится в условия какой-либо новой проблемной ситуации, которую он и должен сам разрешать» (Беляев, 1965; с.170).
В отличие от алгоритмизации, программа управления при обучении говорению может быть более продуктивной. Программа управления предусматривает целенаправленное воздействие управляющего (в нашем случае учителя) на управляемого (то есть ученика), «задавая условия и предлагая варианты их развития и завершения» (Бухбиндер, Китайгородская, 1988; с.205).
В целях развития этой мысли позволим себе воспользоваться работой А.И. Берга, в которой автор излагает принципы кибернетического управления:
1. установление иерархии управления, в частности установления управляющего и управляемого звена;
2. прослеживание информационных процессов связи одних систем с другими, «прямая и обратная связь»;
3. определение порядка действий, т.е. последовательность сообщений и команд управляющей и управляемой системой;
4. оптимизация процесса управления (Берг, 1964; с.19).
И.Д. Салистра выделяет три действия кибернетического управления: изучение управляемого объекта; выработка стратегии (программы) управления; реализация принятой программы действий.
По нашему мнению, данные действия кибернетического управления могут найти свое отражение как в ходе построения процесса обучения в целом, так и в ходе обучения говорению на этапе развития речевого умения, поскольку «…носят сугубо дидактический характер и способствуют совершенствованию учебного процесса» (Салистра, 1956; с.48-63).
Они позволяют по-новому взглянуть на процесс обучения как на систему управления, в которой объект управления не только и не столько развиваемое умение, сколько сам человек. Такой подход к пониманию сущности управления кажется нам наиболее оправданным, тем более что речь идет об управлении, которое осуществляется в условиях максимально приближенных к реальному процессу общения (мы имеем в виду уроки иностранного языка, построенные на коммуникативной основе).
Сложность управления заключается в том, что оно «большинству людей… представляется как грубое принуждение» (Ст. Бир), «убеждающая коммуникация» и, даже, как форма манипуляции (Г. Фарбер). К.Б. Есипович пишет: «Возлагая значительные надежды на выяснение механизма воздействия педагога и его методов на учебный процесс, мы ещё недостаточно хорошо представляем себе истинную природу и способы этого воздействия» (Есипович, 1988), поскольку воздействие на учащегося может сказываться по-разному. Слово и действие преподавателя могут вызвать у обучаемых и болезненное отношение к изучаемому предмету, так называемую «дидактогению» (термин К.К. Платонова). Поэтому, чтобы управлять учебной деятельностью, преподаватель должен знать закономерности управления и осознанно влиять на обучение и обучаемых. Н.Ф. Талызина отмечает: «управлять – значит не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое действие на процесс с его логикой» (Талызина, 1984; с.23). В педагогике управление принято понимать как «искусство… направлять усилия людей к нужным целям, чтобы они не почувствовали никакого принуждения» (Энциклопедия профессионального образования, 1999), а также «умение учителя» создавать условия для овладения учащимися знаниями, умениями и навыками, «изменение деятельности учителя» (Пидкасистый, 1980).
Основополагающими функциями управляющей деятельности учителя являются:
1. планирование учебной деятельности учащегося, начиная с этапов, предполагающих выполнение элементарных мыслительных действий, до этапов, целью которых является овладение сложными мыслительными действиями;
2. организация и контроль выполнения учащимися намеченной программы в соответствии с жестко запланированными этапами осуществления учебной деятельности учащихся (Беспалько, 1970).
Наиболее полное представление об особенностях управления мыслительной деятельностью учащихся на различных этапах учебной деятельности отражено в модели управления П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной.
В целях развития речевого умения «теория поэтапного формирования умственных действий» и разработанные Н.Ф. Талызиной стратегии управления учебной деятельностью учащихся с учетом этапов мыслительных действий, имеют принципиальную значимость: развитие речевого умения предполагает опору на психическое звено деятельности (внутренней, умственной) в единстве с внешней «предметной» деятельностью (Нуждина, 2002; с.65), активизацию речемыслительной активности, поэтапное овладение речевым умением.
В связи с этим средство управления должно не только учитывать психические особенности, но и способствовать развитию психической сферы учащихся. Это важно, поскольку во все практические действия обязательно входят психические элементы и без них нельзя научиться внешним, практическим действиям (Талызина, 1969; с.18). Не случайно различают внутреннее (организация управления обучением посредством попыток активно воздействовать на психические процессы, связанные с овладением учащихся знаниями, умениями и навыками) и внешнее (организация управления обучением на основе обобщения чисто внешних проявлений психической деятельности обучаемых) программирование (Леонтьев А.А., 1972; Ительсон, 1980; Ляховицкий, Вишневский, 1984).
О.К. Тихомиров указывает на необходимость четкого разграничения внутреннего и внешнего управления познавательной деятельностью, подчёркивая возможность, как первого, так и второго быть произвольным или непроизвольным.
Примером внутреннего, непроизвольного, управления может служить эмоциональная регуляция мыслительной деятельности, в нашем случае, мыслительная деятельность направлена на овладение иноязычными речевыми умениями учащихся. Примером внешнего, произвольного, целенаправленного – формирование аффективных следов специальными воздействиями экспериментатора, определяющих эффективность последующего поиска принципа решения, самостоятельного целеполагания (Тихомиров, 1981; с.265).
Важным моментом является «сочетание внешнего управления с внутренним, то есть с саморегуляцией мыслительной деятельности», – отмечает О.К. Тихомиров (Тихомиров, 1984; с.167).
С точки зрения обучения говорению важно и то, что «управление самим собой предполагает требовательное, самокритичное отношение человека к самому себе, к своим мыслям и делам», способность и желание учащихся принимать на себя определённую долю ответственности за ход и результаты процесса овладения иностранным языком» (Ариян, 1999; Богатикова, 1988). «Необходимым элементом саморегулирования, управления человека самим собой – является самооценка человека» (Афанасьев, 1977; с.331). Как отмечает Е.И. Пассов, самооценка играет важную роль в организации результативного управления своим поведением. Этот уровень «является результатом движения учащегося от обучения через взаимообучение к самообучению, от развития к саморазвитию, от познавательной деятельности, управляемой учителем, через познание путём сотрудничества к самостоятельному познанию, от воспитания к самовоспитанию и, в конечном счёте, к самопознанию и саморегулированию» (Пассов, 1998; с.96).
В контексте развития речевого умения, понимаемого нами как способность управлять своим речевым поведением в различных ситуациях общения, мысль, высказанная Е.И. Пассовым, представляется нам важной, т.к. автор определяет высший уровень управления, который необходимо достичь – уровень самоуправления и саморегуляции, не ограничиваясь при этом сугубо учебными целями.
Показателями достижения высшего уровня управления процессом говорения являются: самостоятельное формулирование цели высказывания, самостоятельный выбор способов, средств, времени выполнения того или иного задания, алгоритма деятельности говорения, самостоятельное выполнение выбранной программы деятельности (говоря методическим языком – определение стратегии и тактики высказывания), и, наконец, самоконтроль и самооценка речевого продукта (Чернышова, 2002).
Самоконтроль развивается по мере овладения умениями и проходит стадии от внешней осознаваемой формы к внутренней автоматической (Рабинович, 1988; с.31-37). Внешний самоконтроль выступает в учебном процессе в единстве с контролем преподавателя.
Достижение этих показателей, по мнению Н.Ф. Талызиной возможно лишь в том случае, если процесс развития речевого умения осуществляется с помощью цикличного управления, которое предполагает постоянное слежение за выходными характеристиками процесса обучения от заранее определенной эталонной величины – цели обучения. Цикличное управление обеспечивает следующие моменты:
– указание цели управления;
– установление исходного состояния управляемой системы;
– составление программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния системы, определяемые спецификой управляемого процесса, целью управления и исходным состоянием системы; получение информации об определенной системе параметров о состоянии управляемой системы в каждый момент управления (обратная связь);
– переработку информации, полученной по каналу обратной связи, и выработку корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализацию (Талызина, 1984; Щербань, 1973).
Сигналом к управлению служит различие между заданным и действительным состоянием управляемой системы (скажем, ошибочный выбор лексической единицы учеником). Управление «включается» тогда, когда появляется сигнал о несоответствии результата действия заданному образцу, то есть, цикличное управление основано на принципе обратной связи (Н. Винер, Л.П. Малишевская, Е.И. Пассов, Л.А. Петрушенко, Б.С. Украинцев, О.Л. Чернышова и др.). Данный принцип признается универсальным для кибернетики и живой природы (Полетаев, 1958; с.131). «Ни один шаг человека, ни одно его действие не может иметь места без немедленной обратной афферентации о результатах этого действия» (Сборник. Философские вопросы кибернетики, 1961; с.279). Наличие обратной связи выступает как необходимый структурный признак системы управления (Бокарев, 1978; с.28). Обратная связь позволяет получить информацию о состоянии управляемой системы в каждый данный момент времени. Поэтому, по справедливому замечанию Л.А. Петрушенко, всё, связанное с принципом обратной связи, «имеет прямое отношение к вопросу о «целесообразности» в «обучении» (Петрушенко, 1967; с.6).
Мы согласны с Л.Н. Ланда в том, что наше обучение страдает от несовершенства обратной связи. Учитель не знает, как идет переработка информации у ученика. Часто управление идет «вслепую» (Ланда, 1962; с.77). О качестве усвоения материала учитель может судить лишь по редким реакциям учащихся. Кроме того, эти реакции часто очень отдалены во времени от момента усвоения материала. Как происходил сам процесс усвоения (а это самое главное), мы не знаем: у нас нет обратной связи для этого. Даже если ученики показали хорошие знания, мы не знаем, результатом чего они явились: нашего удачного обучения или самостоятельной работы ученика (Пассов, 1983; с.113).
Если, вслед за П. Ходжем, различать промежуточную (или текущую) обратную связь и конечную обратную связь, то можно сказать, что у нас в лучшем случае функционирует конечная обратная связь и нет текущей (Ходж, 1970).
Обратная связь имеет принципиальное значение для управления процессом развития речевого умения, так как именно благодаря её наличию возможно судить о качестве речевого продукта, а по сути, – о степени овладения субъектом говорения (учеником) требуемыми речевыми действиями.
Немаловажным является и то, в каких условиях осуществляется управление. С.М. Зорин называет такую среду «средой-инструментом», внутри которой должен протекать процесс обучения. Он отмечает, что система материальных ценностей, средств и условий обладает достаточно большими возможностями управления процессами восприятия и переработки учебного материала (Китайгородская, 1986).
На наш взгляд, средой, обеспечивающей эффективное развитие речевого умения, могут быть уроки иностранного языка, построенные на коммуникативной основе и предполагающие целенаправленное, последовательное овладение речевыми действиями на основе правил цикличности, концентричности и системности. Эти параметры напрямую соотносятся с параметрами управления.
Если спроецировать сказанное выше на предмет нашего исследования, то можно сказать, что успешность процесса овладения речевыми умениями зависит от того, насколько адекватными будут средства управления этим процессом, то есть насколько найденные средства будут ориентироваться на особенности и закономерности процесса развития речевого умения и обеспечат ли они овладение требуемыми качествами данного умения.
В ходе поиска и разработки адекватного средства управления процессом развития речевого умения, в целях нашего исследования, следует воспользоваться выделенными К.Б. Есипович девятью блоками, составляющими управленческий цикл методического управления: блоком определения целей управления, блоком учета качественного своеобразия формируемой деятельности, блоком мотивационного обеспечения процесса управления, блоком организации обратной связи, блоком организации контроля, блоком организации самоконтроля, блоком учета индивидуальных особенностей учащихся, блоком организации учебного процесса по овладению объектами управления, блоком организации коррекции. Недооценка одной из составляющих может существенно повлиять на качество управления, а, следовательно, и на результативность обучения. Причем результативность напрямую зависит от того, насколько все указанные выше блоки интегрированы в управленческом цикле, представляют ли они собой систему или являются разрозненными автономными элементами (Есипович, 1988; с.36).
Таким образом, непосредственному поиску средств управления должно предшествовать составление программы управления, которая включает в себя: изучение того или иного процесса, его закономерностей, составление системы правил, полностью определяющих течение этого процесса в различных условиях (Глушаков, 1966; с.3), разработка модели управления и подбор «параметров «входа», позволяющих поддерживать заданное значение «выхода» (Новик, 1969; с.48), ведь состояние любого звена системы управления влияет на все остальные и, в свою очередь, зависит от них (Ломов, 1967). Относительно процесса обучения управление, по сути, есть согласование действий учителя с законами управляемого процесса. Только такое управление обеспечит проведение в жизнь «качественных и глубинных преобразований» (Есипович, 1988), что и является, по словам К.Б. Есипович, целью управления.
Анализ особенностей управления как системы, а также содержания блоков управленческого цикла, разработанных К.Б. Есипович, позволяет сделать вывод о том, что в ходе поиска адекватного средства управления процессом развития речевого умения как цели управления необходимо: учитывать закономерности процесса развития речевого умения, особенности (качества) речевого умения, как цели управления. Средство управления процессом развития речевого умения должно иметь в своем составе компоненты, которые были бы способны создавать мотивационную готовность учащихся к речевой деятельности, обеспечивали функционирование обратной связи и регулировали речевую деятельность.
Учитывая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что эффективность процесса развития речевого умения зависит от того, насколько найденное средство адекватно этому процессу и насколько является носителем основных функций управления как системы, т.е. способно управлять процессом развития речевого умения.