ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ОВЗ
Логопедическая реабилитация (коррекция) является важной составной частью комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. Логопедическая реабилитация направлена прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности детей и подростков с отклонениями в развитии. В процессе логопедической реабилитации предусматривается развитие сенсорных функций; моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение. В ряде случаев, применительно к детям раннего возраста, правомерно говорить о логопедической абилитации, предусматривающей формирование речевой функции, создание новых речевых возможностей, нормализацию коммуникативной деятельности, наращивание социального потенциала.
При любом отклонении в развитии у ребенка, как правило, наблюдается отставание в развитии речи и другие ее нарушения, которые затрудняют процесс общения ребенка с окружающими, формирование полноценного коммуникативного поведения, препятствуют установлению социальных связей ребенка с окружающим миром. В процессе дифференцированной логопедической реабилитации специальными методами и приемами устраняются расстройства речевой функции, восстанавливается коммуникативная функция речи, что способствует процессу социальной адаптации детей и подростков с различными видами отклонений в развитии.
Одной из основных задач комплексной реабилитации и социальной адаптации детей с нарушениями слуха является развитие речи и логического мышления. Речь у неслышащих детей не может развиваться спонтанно, они не в состоянии овладеть ею самостоятельно, пытаются заменить ее отсутствие такими своеобразными формами общения, как мимика, дактилология, чтение с губ.
Формирование у ребенка с нарушенным слухом потребности в речевом общении с взрослыми и сверстниками является основным условием его полноценного развития. Раннее начало формирования речи ребенка с выраженным нарушением слуха дает возможность предупредить аномальное развитие его мышления, нарушение познавательной деятельности.
Стимуляция речевого развития неслышащего ребенка проводится поэтапно и с последовательным изменением преобладающего мотива установления коммуникативных связей по трем основным направлениям: формирование и развитие языковой способности; развитие речевой деятельности; подготовка к усвоению основных закономерностей языка.
Лечебно-педагогическая, в том числе и логопедическая работа с этой категорией детей должна быть предельно ранней, комплексной, дифференцированной в зависимости от тяжести и характера нарушения слуха, состояния речи и интеллекта детей. Результативность методики формирования и развития речевого слуха и речевого общения должна оцениваться не специалистами, а обществом. Критерием успешности применения методики является практика речевого общения детей и подростков с нарушенным слухом и слышащих.
Речевые дефектов у детей с нарушениями зрения многообразны, сложны по структуре, степени выраженности, что объясняется более проблемными условиями формирования у них речи. У детей с нарушениями зрения логопедическая абилитация проводится поэтапно, с учетом уровня сформированности речи, при использовании рельефных картинок, специальных наборов игрушек для их тактильного опознания и др. Логопедическая коррекция фонетического, лексического и грамматического компонентов речи проводится дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, неречевых функций, индивидуальных и возрастных особенностей. Развитие речевых навыков увязывается с совершенствованием моторной координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса с целью углубления представлений и реальных знаний об окружающем мире. В условиях специфической логопедической реабилитации детей с нарушениями зрения возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению и социальной реабилитации.
Специфика нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальными нарушениями определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. Расстройства речи у таких детей проявляются нафоне грубого нарушения познавательной деятельности, нормального развития психики в целом. Нарушения речевой деятельности характеризуются системным характером с преобладанием семантического дефекта, требуют диффенцированного подхода при их анализе и устраняются с большим трудом.
Важными направлениями работы по развитию речи являются: создание условий для речевого общения по поводу какой-либо другой деятельности (предметной, игровой и др.);
специальные фронтальные занятия по развитию речи; максимальный учет особенностей речевого нарушения каждого ребенка и его индивидуальных особенностей. Большое значение в коррекционной работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, придается формированию тесной связи между их практическим опытом и наглядно-образны ми представлениями с включением речи в мыслительную деятельность.
При детском церебральном параличе (ДЦП) необходимо раннее лечебно-педагогическое воздействие, направленное прежде всего на развитие моторики, речи, коммуникативного поведения. Прослеживается связь двигательных и речевых расстройств при ДЦП. Органическое поражение pечедвигательного анализатора приводит к нарушениям звукопроизношения, расстройствам голоса, дыхания, просодики, т.е. к различного вида дизартриям, соответствующим определенным проявлениям ДЦП.
Применяется ранняя стимуляция психического и речевого развития, кондуктивное воспитание и обучение детей с церебральным параличом. Логопедическая коррекция при ДЦП дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, уровня речевого развития, возраста и индивидуальных особенностей ребенка.
Основными задачами логопедической работы при ДЦП являются: развитие ощущений артикуляционных поз и движений; преодоление и предупреждение оральной диспраксии; развитие общей моторики, мелкой моторики кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики. Спецификой логопедической коррекции является ее сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.
Общей особенностью категории детей с тяжелыми нарушениями речи (алалия, дизартрия, ринолалия, выраженное заикание) является стойкое системное нарушение речи, которое нередко сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой, с различными отклонениями психической деятельности. Логопедическая реабилитация проводится дифференцированно, поэтапно, в зависимости от структуры речевого дефекта, степени его выражении, возраста, индивидуальных особенностей детей.
Необходимо учитывать, что при отставании в развитии и у ребенка всегда возникают проблемы, связанные с общением, поэтому родителям и другим членам семьи необходимо уделять достаточное внимание речевому общению с ребенком, стимулируя его к использованию средств вербальной коммуникации. Основными задачами ранней коррекционнойработы с ребенком, отстающим в развитии речи, являются: развитие подражательной деятельности (речевого подражания), формирование предметно-действенного общения ребенка с взрослыми и начального ситуативного понимания обращенной речи.
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Формы сопровождения таких детей в настоящее время варьируют от домашнего режима разной степени изолированности, а также стационарного (дома ребёнка и лечебные учреждения) до кабинетного и курсового посещения групп кратковременного пребывания, реабилитационных центров, регулярного посещения специализированных и инклюзивных групп. В дошкольных инклюзивных группах совместно обучаются дети без ограничений здоровья и дети с ОВЗ различной нозологии. Включение детей с особенностями развития речи в воспитательно-образовательный процесс - это опора на возможности каждого ребенка и восполнение дефицитов в их речевом развитии с использованием потенциала совместного обучения. Основной целью инклюзии является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление. Коррекционно-педагогическое воздействие способствует успешной адаптации ребенка с ОВЗ среди сверстников и направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в школе. Для построения коррекционно-развивающей программы используются основные положения Примерной основной общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, основной образовательной программы дошкольного образования образовательной организации (ООП ДО), адаптированных основных образовательных программ обучающихся с ОВЗ (АООП ДО), а также парциальных образовательных программ для дошкольников с нарушениями развития: - «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» / авторы Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина; - «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии» / Под редакцией Е.А. Стребелевой; - Образовательная программа дошкольного образования для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Л. В. Лопатиной; - «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной; - «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой, - Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушениями зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду. / Под ред. Плаксиной Л.И. – М.: Издательство «Экзамен», 2003; - «Маленькие ступеньки» - программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (синдромом Дауна); - программы дошкольного образования детей с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата и др.; - парциальные программы по коррекционно-развивающей работе отечественных авторов.
В качестве источников диагностического инструментария используются методические разработки О.С. Безруковой, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, М.М. Семаго, Батышевой Т.Т., Казьмина А.М. и др.
При разработке и реализации индивидуально-адаптированных программ могут быть включены программные элементы альтернативных средств коммуникации (PECS), Makaton, планшеты-коммуникаторы, гарнитура FORBRAIN, средовой педагогики (Монтессори-подход), или прикладного анализа поведения (ABA) и др.
Дети разных возрастных категорий и различных типов нарушений ограничения жизнедеятельности могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому, при выборе образовательного маршрута для дошкольника с ОВЗ в организации, специалисты учитывают не только возраст ребенка, но и уровень его психического развития, а также индивидуально–типологические особенности развития ребенка и особые образовательные потребности.
Должно быть обеспечено создание специальных условий обучения и воспитания для дошкольников с ОВЗ в соответствии с заключением ПМПК, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ОВЗ различной нозологии, при которых будет возможным учитывать специфику типичных трудностей воспитанников и обеспечить дифференцированную многопрофильную помощь в получении этими детьми качественной логопедической помощи.
Программно определяются цель, задачи, планируемые результаты (целевые ориентиры), содержание и организацию коррекционной логопедической помощи на ступени дошкольного образования для детей с ОВЗ в инклюзивных группах полного дня и группах кратковременного пребывания в дошкольной организации. В целях индивидуализации и вариативности образования детей с ОВЗ на каждого ребенка разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут (далее – ИОМ), учитывающий не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально–типологические особенности развития ребенка и особые образовательные потребности, обеспечивающий коррекцию недостатков речевого развития и социальную адаптацию ребенка с ОВЗ. Программа коррекционной работы включает в себя этапы логопедического воздействия, отражающие содержание коррекционно-развивающей логопедической работы на всех уровнях речевого развития для всего контингента детей с ОВЗ. Различные варианты программы разрабатываются для неговорящих детей, I, II, III уровня речевого развития. Они различаются по степени сложности материала в соответствии с индивидуальными возможностями дошкольников с ОВЗ и уровнем их психического развития. Программа должна быть составлена таким образом, чтобы было возможно добавить или заменить какой-либо ее блок с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка и результатов психолого-педагогической диагностики (наблюдения). Включаются разделы для индивидуальной и подгрупповой работы.
Построение образовательного процесса отвечает модульному принципу на основе интеграции системного, компетентностного и дифференцированного подходов, ориентирующих педагогов, на овладение воспитанниками социальными, здоровьесберегающими, коммуникативными, деятельностными, информационными компетенциями.
Теоретическую основу коррекционной работы учителя-логопеда составляют современные научные положения, разработанные в отечественной общей и специальной педагогике и психологии: об общности основных закономерностей психического развития ребенка, о сензитивных периодах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития, о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении таких социальных факторов как воспитание, обучение и развитие в ребенка с ОВЗ.
Содержание и организация инклюзивной практики строится на следующих принципах: - Структурно-системный принцип, согласно которому психическое развитие рассматривается как системное образование взаимосвязанных процессов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры нарушения. - Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (психологических, педагогических, с учетом медицинских рекомендаций) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов. - Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами. - Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. - Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. - Принцип коммуникативности предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую коммуникативную деятельность. - Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания. - Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. - Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных методических приемов и средств (проблемные ситуации, ролевые игры, психокоррекционные методы, средства наглядности, аудиовизуальные и мнемотехнические средства и пр.). - Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений. - Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности. - Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.
Цель логопедического сопровождения здесь в соответствии с требованиями ФГОС ДО - создание условий для реализации внутреннего потенциала каждого ребенка с ОВЗ, создание системы комплексной помощи обучающимся с ОВЗ в освоении адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования, коррекция недостатков в речевом развитии воспитанников, их социальная адаптация. Задачи: 1. Создание ребенку с ОВЗ возможности для осуществления речевой деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития. 2. Обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка. 3. Выявление индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка с ОВЗ на психолого-педагогическом консилиуме (далее - ППк). 4. Определение особенностей организации коррекционно-логопедической работы в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности. 5. Создание условий, способствующих адаптации дошкольника с ОВЗ в среде сверстников и освоению им АООП. 6. Разработка индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) для ребенка с ОВЗ. 7. Реализация комплексного подхода к выполнению программы коррекционной работы логопедами, осуществляющими работу с данным ребенком, в соответствии с рекомендациями ПМПК. 8. Оказание родителям (законным представителям) воспитанников информационной, консультативной и методической помощи по вопросам развития и коррекции речи детей с ОВЗ. 9. Проведение мониторинга оценки качества коррекционно-развивающей работы. Решение конкретных задач логопедической работы в организации осуществляется при использовании комплексного подхода к воспитанию и обучению, тесному сотрудничеству и преемственности в работе всех специалистов (воспитатель, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре и педагог дополнительного образования), а также при участии родителей в реализации программных требований.
Характеристика особенностей развития речи детей с ОВЗ зависит от показателей, из которых определяющим является сам дефект речи. Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменению в становлении личности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход речевого развития. Каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические нарушения речи, отличающие один уровень развития речи от другого, который учитывается при определении коррекционной работы.
Это дети: - с тяжелыми нарушениями речи; - с нарушениями опорно-двигательного аппарата; - с задержкой психического развития; - с интеллектуальными нарушениями; - с расстройствами аутистического спектра; - дети с комплексными (сложными) нарушениями развития; - дети не прошедшие ПМПК, имеющие инвалидность, обучающиеся по ООП ДО, получающие профессиональную помощь по коррекции нарушений в развитии, адаптации и социализации их в коррекционно-развивающую работу. Целесообразно вести логопедическую работу, исходя из актуального уровня развития речи ребенка.
В группу неговорящих могут входить дети с различными нозологиями. Системный речевой дефект часто приводит также к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
Дети с уровнем речевого развития, соответствующим ОНР 2. Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на Логопедическая работа по коррекции недостатков речевого смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).
Дети с условным III уровнем речевого развития. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения. Создание специальных образовательных условий для детей с ОВЗ К общим (ключевым) для всего контингента детей с ОВЗ специальным условиям обучения и воспитания, можно отнести: - раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи; - организация систематического комплексного психолого-педагогического сопровождения в соответстви