Расширяя границы исследования, ономастика, по мнению В. Крюковой, в своих исследовательских интересах пересекается с современными направлениями языкознания (в т. ч. с прагмалингвистикой).
Если взять за основу общее положении о том, что прагмалингвистика занимается выбором наиболее оптимальных средств языка для наиболее успешного воздействия на адресата, в конкретных обстоятельствах речевого общения, то, по мнению автора статьи, необходимо упорядочить столь широкий подход. А именно разделить прагматику на «внутреннюю» (исследование социально осознанных и закодированных на уровне словозначения прагматических компонентов значения) и «внешнюю» (использование языкового знака в определенных типах прагматического контекста). Опираясь на данные положения, автор выделяет три основных направления исследования прагматики имени собственного.
1. Исследование прагматических компонентов в значении онима. Ключевое понятие — «ономастическая коннотация», сложный компонент семантики онима, имеющий как экстралингвистическую, так и интралингвистическую природу. Актуализаторами ономастической коннотации, по мнению автора, выступают:
1) Социальный, культурно-исторический, эмоциональный фон самого онима, безотносительно к его внутренней форме. Данный актуализатор характерен преимущественно для антропонимов, топонимов, теонимов, астронимов с широкой известностью, которые теряют внутреннюю форму не только в результате длительного функционирования, но и из-за отсутствия потребности в ней у общества (Москва, Шекспир,Солнце).
2) Коннотативные компоненты значения слова, положенного в основу онима при его создании. Это слова и словосочетания, от которых образованы онимы. Как правило, это имена собственные, составляющие периферию ономастических субполей (прозвища, псевдонимы, названия и т.д.). Они сохраняют внутреннюю форму даже в случаях длительного функционирования. Изначальный коннотативный компонент, послуживших основой этих онимов, сознательно сохраняется и поддерживается контекстом. Иначе они не смогут выполнять свои основные функции (информативную, характеризующую, рекламную, мемориальную и т.п.). Особенно показательны в этом отношении, по мнению автора, рекламные имена собственные, т. к. уже при их создании учитывается будущее воздействие на потенциального адресата.
Подобные исследования проводятся с использованием методов компонентного анализа, направленного на выявление различных пропозициональных установок именующего субъекта, которые нашли отражение в готовом продукте — имени собственном. Этот метод в сочетании со сравнительно-сопоставительным методом и приемом количественных подсчетов позволяет выделить общие и национальноспецифичные прагматические компоненты в семантике онимов.
С данных теоретико-методологических позиций было, как отмечает автор, установлено, что коннотативные компоненты значения, положенные в основу рекламных названий, созданных в разных странах, универсальны.
Национально-культурная специфика прагматического компонента ярко проявляется в основном в тех группах рекламных названий, которые функционируют именно внутри страны.
2. Исследования характеристики автора и адресата, а также условий, в которых происходит присвоение имени собственного. Ключевые понятия — «номинативная ситуация», «именуемый объект», «именующий субъект». Имянаречение рассматривается автором как на номинативный процесс, в котором выделяются три аспекта.
1) Аспект, связанный с номинативной ситуацией. Исследование типизированных условий, в которых происходит присвоение имени объекту, выявление зависимости выбора номинативной единицы от многих объективных и субъективных параметров, в первую очередь — текущей исторической ситуации.
Т. к. изменения происходят буквально на глазах исследователя, они легко поддаются прагмалингвистическому анализу, построенному на сопоставлении нескольких номинативных ситуаций, относящихся к разным синхронным срезам. В результате такого анализа были в частности определены признаки изменчивой ономастической моды: конкретно-исторический характер, современность, демонстративность, игра, цикличность.
2) Аспект, связанный с именующим субъектом. В его рамках рассматривается комплекс таких проблем, как определение показателей иллокутивного намерения человека, присваивающего имя объекту, и выявление особенностей речевого акта присвоения названия. Выбор онима может быть квалифицирован как речевой поступок, характеризующий именующего субъекта. В сфере искусственной ономастической номинации эта деятельность легко наблюдается и анализируется, что приводит к созданию классификации существующих в современном обществе типов именующих субъектов: от индивидуальной языковой личности до целого профессионального коллектива (неймерские фирмы — разработчики названий).
Одинм из основных источников анализа речевого портрета именующего субъекта по мнению Крюкова считает авторские рефлексивы (метаязыковые высказывания субъектов ономастической номинации). Их задача — прояснить процесс изобретения имени, оживить его внутреннюю форму в рекламных или пропагандистских целях.
3) Аспект, связанный с адресатом. Направлен на исследование реакций на имена и названия. Анализ поверхностного уровня восприятия адресатом имени собственного осуществляется при помощи свободного ассоциативного эксперимента. Исследования такого характера имеют давнюю традицию и достаточно частотны в современной российской антропонимики и топонимии. Однако в наше время реакция адресата, по мнению автора, зачастую эксплицирована, развернута и представлена в форме метаязыковых высказываний, содержащих оценку и позволяющих, т. о., судить о перлокутивном эффекте онима. Подобные высказывания, обозначаемые автором как адресатные рефлексивы, имеют отношение к результатам как естественной, так и искусственной ономастической номинации. Материал по ним общедоступен и широко представлен в интернет-коммуникации (на специальных сайтах и форумах, посвященных именам и фамилиям, прозвищам и никнеймам, урбанонимам и эргонимам). Например, проведенный И. С. Стахановой анализ адресатных рефлексивов на школьные прозвища, по мнению автра, выявил ценностное отношение именуемых субъектов к своим прозвищам (от эмоций со знаком плюс до крайне негативных). Объединение двух аспектов позволяет выявить соответствия/несоответствия коммуникативных намерений именующего и коммуникативных ожиданий адресата и определить причины коммуникативных неудач. Такое исследование базируется на экспериментальных данных.
3. Выявление функциональных свойств имен собственных. Если первые два направления относятся к «внутренней прагматике», исследующей компоненты прагматической природы в значении имени, а также их обусловленность ситуацией присвоения имени, то третий аспект предполагает анализ с позиции «внешней прагматики» (исследования особенностей взаимодействия имени собственного с контекстом).
Диапазон функций онимов в текстах различных стилей и жанров широк и разнообразен. Имена собственные обладают возможностью реализации разнообразных иллокутивных замыслов автора на незначительном линейном отрезке текста. Разные варианты одного имени, закрепленные за разными ситуациями, могут лаконично и точно характеризовать героя художественного произведения. Наличие референтной информации в семантике онима, обусловленной социальным опытом адресата, позволяет онимам употребляться в составе стилистических средств, формировать эмоциональное отношение к изображаемому не только в художественной литературе, но и в публицистике. Внедрение в текст сюжетно-ролевой рекламы имен с широкой известностью связано с тактикой психологического воздействия на сознание человека (представление товара в лучшем свете, его возвеличивание).
В заключение автор пишет, что соединение описанных в статье направлений позволяет по-новому взглянуть на особенности создания и функционирования имен собственных. Крюкова считает, что более точные данные о прагмалингвистичесокой природе имен собственных могут быть получены только при анализе омонимов определенного разряда, функционирующих в конкретных коммуникативных ситуациях.
Задание 04
Анализ дискурса
Дискурс школы
Современная социокультурная ситуация вносит изменения в российскую школу. Отношения между учителем и учеником, учителем и родителем, учителем и администрацией становятся другими.
Наиболее продуктивно изучать различные аспекты педагогической коммуникации с помощью понятия «педагогический дискурс».
Анализ педагогического дискурса «как текущей речевой деятельности в какой-либо сфере» [6. С. 33] позволяет выявить проблемы общения и наметить пути их разрешения.
Почему в современной школе, в которой множество нерешенных проблем, остро встает вопрос о речи учителя? Ответов несколько.
Во-первых, учитель – носитель и транслятор культуры (ни руководители разных уровней, ни СМИ, ни русская художественная литература, не оскудевшая талантами, но утратившая свое массовое влияние на национальный язык, не выполняют эту важную функцию).
Во-вторых, учитель находится под пристальным вниманием со стороны учеников, их родителей, администрации, журналистов, чиновников.
В-третьих, мало найдется профессий, представителям которых так много времени приходится не только публично говорить, представлять свои тексты, но и контролировать речь других.
Педагогика, как относительно самостоятельная наука, в качестве объекта изучения имеет систему педагогических явлений
и процессов, связанных с развитием человеческого индивида.
Мы рассматриваем дискурс как одно из таких явлений, заслуживающее внимание и требующее анализа его сущности и перспектив развития, поскольку оно имеет прямое отношение к взаимодействию в педагогическом общении. Остановимся на существующих определениях понятия дискурс.
В большинстве работ отечественных и зарубежных ученых-лингвистов (Н. Д. Арутюновой, В. Н. Борботько, Т. А. ван Дейка, В. З. Демьянкова, В. И. Карасика, Ю. Н. Караулова, В. В. Красных, М. Л. Макарова, Т. М. Николаевой, Е. В. Падучевой, К. Ф. Седова) под словом «дискурс» понимается вербализованная речемыслительная деятельность, реализованная в целостном речевом произведении, включающая в себя не только лингвистические, но и экстралингвистические компоненты.
Так, Н. Д. Арутюнова, обобщив различные определения дискурса в отечественном и зарубежном языкознании, в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» характеризует дискурс как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими — прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами- текст, взятый в событийном аспекте- речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс — это речь, «погруженная в жизнь» [1].
Зарубежные лингвисты трактуют дискурс как вид речевой коммуникации, обусловленный критическим рассмотрением ценностей, норм и правил социальной жизни. Так, социолингвисты Германии в последнее время проводят многочисленные исследования по изучению семантики различных коммуникативных сфер общения.
Общим же остается мнение о том, что дискурс является речевым общением, которое сопровождает процесс взаимодействия людей с позиции их принадлежности к той или иной социальной группе.
Обзор современной лингвистической литературы позволяет выделить следующие виды дискурса, которые представляют различные области знания: научный, педагогический, религиозный, рекламный, деловой, юридический, правовой, медицинский, политический, военный, этический.
В.И. Карасик выделяет личностно ориентированное и статусно ориентированное общение. Отсюда вытекают типы дискурса, а именно личностный и институциональный [Карасик, 2004].
Предметом нашего рассмотрения является педагогический дискурс, который относится по форме к институциональному типу, а по содержанию – к личностно ориентированному.
Педагогический дискурс как тип институционального общения представлен в различных исследованиях (Т. В. Ежова, В. И. Карасик, О. В. Коротеева, А. П. Липаева, Ж. В. Милованова, М. Н. Черкасова).
Для определения педагогического дискурса необходимо «учитывать статусно-ролевые характеристики участников общения (учитель — ученик), цель общения (социализация нового члена общества), прототипное место общения (школа)» [3].
Итак, педагогический дискурс – это объективно существующая динамическая система ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, функционирующая в образовательной среде. Она включает в себя участников дискурса, педагогические цели, ценности и содержательную составляющую.
Ядром педагогического дискурса является общение базовой пары участников коммуникации (учителя и ученика), которое происходит в коммуникативных ситуациях, рассматриваемых в культурном контексте.
Целью педагогического дискурса является социализация нового члена общества, т. е. объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов.
Хронотоп педагогического дискурса – это учебное заведение (школа, колледж, университет, учебная аудитория, класс) и специально отведенное время для общения (урок, лекция, экзамен) [Лисицына, https://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=4750.].
Участниками педагогического дискурса являются учитель и ученик, выступающие в различных ситуациях общения.
Педагогический дискурс отличается неравенством участников общения. Характеристика участников педагогического дискурса включает анализ их статусно-ролевых функций, мотивов, ценностей, профессионально значимых личностных качеств, индивидуальной интерпретации смыслов.
Ценностная ориентация участников педагогического дискурса сводится к признанию и закреплению моральных ценностей общества, специальных ценностей педагогической этики, соблюдению социальных традиций, зафиксированных в систематизированном знании законов общества и природы, раскрытию содержания основных концептов педагогического дискурса, таких как жизнь, свобода, истина, гуманизм, красота, Отечество, труд, знание.
К числу прецедентных текстов педагогического дискурса относятся школьные учебники и хрестоматии, правила поведения учащихся, а также многие известные тексты детских книг, сюжеты популярных художественных и мультипликационных фильмов, тексты песен, пословицы, поговорки, известные афоризмы на тему учебы, знаний, отношений между учителем и учеником.
Основные функции педагогического общения (конструктивная, организаторская, коммуникативная) соотнесены с целями деятельности учителя (обучающей, воспитывающей, развивающей). Они взаимосвязаны и взаимообусловлены [Карасик, 1999].
Вся деятельность учителя, его коммуникативные действия носят воспитательный характер. Учащиеся вольно или невольно воспринимают речь учителя, его манеру общаться как образец.
Педагогический дискурс формируется и функционирует в образовательной среде учебного заведения.
Создание гуманитарной образовательной среды в школе предполагает обеспечение определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационно-управленческого, методического и психологического характера, обеспечивающих обретение студентами гуманитарной культуры и стимулирующих собственную культуросообразную деятельность студентов.
Говоря о жанрах педагогического дискурса, мы будем придерживаться классификации Ж. В. Миловановой, которая выделяет следующие жанры:
1)фатика (то есть разговор, не несущий смысловой нагрузки, нужный только для того, чтобы установить контакт, соблюсти нормы вежливости и т.п.);
2)объяснение и изложение;
3) эвристика (стимулирование и диалогизация);
4)упражнение;
5) контроль;
6) регламентирующий (воспитательный) жанр [Милованова 1998: 63-64].
Теперь остановимся подробнее на функциях педагогического дискурса.
Педагогический дискурс включает все базовые функции педагогической деятельности, но они приобретают свою специфику:
1)трансляция социального опыта;
2)культуросозидательная;
3)коммуникативная;
4)регулятивная;
5) креативная;
6) аксиологическая;
7) функция интеркультурной коммуникации.
Следует отметить, что все функции педагогического дискурса в реальном пространстве образования взаимодействуют и выступают в единстве. Они представляют собой семь аспектов включения индивида в комплекс общественного бытия, реализации его потенциальности и развития личности [Рябцева, 1994].
Эффективность педагогического общения находится в прямой зависимости от уровня владения учителем фатическими жанрами, которые соответствуют установке на речевой контакт, обеспечивают поддержание с собеседником речевых и социальных отношений, их регулирование.
Принято выделять существенные для фатического общения этикетные жанры приветствия, прощания, обращения. При этом жанры приветствия и прощания рассматриваются как этикетная рамка урока, а жанр обращения (коллективного и личностного) - как направленный на контакт, существенный для совместного мышления и эмоционального взаимопонимания ключевой этикетный жанр.
Особое внимание было уделено отбору и синтагматике речевых жанров в дискурсивном пространстве, характеризации стандартных и нестандартных форм выражения типового или ситуативного жанрового содержания [Арутюнова, 1988].
Жанр приветствия, как правило, заполняется вербально.
Набор нейтральных приветствий используются учителями в соответствии со стандартом (доброе утро, добрый день, здравствуйте).
В соединении с другими жанрами приветствие образует этикетные синтагмы в границах типовых моделей:
Речевой жанр «приветствие» + следующие формулы:
формула обращения (добрый день, здравствуйте);
формула отношения (ты, вы, мы);
комплиментарная формула (например, Добрый день, самые замечательные в этой школе, или добрый день, дорогие друзья).
Речевой жанр «приветствие» + формула призыва к началу общей деятельности (например, Здравствуйте, сегодня работаем по подгруппам, приготовьтесь.);
Речевой жанр «приветствие» + формула призыва к эффективной коммуникации (Здравствуйте. Мы должны видеть и слышать друг друга!).
Общеупотребительны нейтральные стереотипы, содержащие семантику приветствия в сочетании с обращением и формулами отношения/ удовлетворения встречей. Они способствуют установлению обратной связи, оформлению субъект-субъектных отношений, доброжелательного коммуникативного взаимодействия.
Специфика педагогической коммуникации проявляется в регулярности сочетаний:
Речевой жанр «приветствие» + формула призыва к соблюдению ритуала (Добрый день! В начале урока школьники приветствуют учителя)
Речевой жанр «приветствие» + формула замечания (Здравствуйте! Что за разговоры?), либо формула запрета (Доброе утро! Прошу не забывать, что на моем уроке нельзя вертеться, отвлекаться, нельзя разговаривать!)
Специфика проявляется в основном в тенденции к свертыванию собственно этикетного участка коммуникации. Сочетание речевого жанра «приветствие» с напоминанием о времени начала урока может дисциплинировать учащихся. В то же время раздражительная интонация учителя нередко вносит в коммуникацию оттенки тревоги, нервозности.
Соединение речевого жанра «приветствие» с замечанием по поводу нарушения дисциплины превращает приветствие в формальный знак, способствует возникновению очага коммуникативного напряжения.
Сочетание речевого жанра «приветствие» с цепочкой запретов, выраженных инфинитивными формами с частицей «не», способствует возникновению у обучающихся чувства протеста. Отсутствие в момент приветствия высказывания с семантикой обращения лишает учебную коммуникацию той обратной связи, на которой основано межличностное взаимопонимание [Бахтин, 1996].
Речевой жанр прощания служит сигналом конца коммуникативного взаимодействия. Ситуативно мотивированным является сочетание речевого жанра прощания с речевым жанром «разрешения, позволения».
Сочетание жанра прощания с жанром обещания, окрашенным модальностью заинтересованности, побуждает обучающихся к мыслям о разгадке обещанного учителем сюрприза (Завтра у нас будет такой интересный урок! Я вам кое-что приготовила и очень хочу удивить вас. До завтра!).
Сочетание прощания с другими жанрами, высказываниями, содержащими установку на продолжение контакта, гармонизируют коммуникацию, создают атмосферу дружелюбия.
Распространенная в педагогическом общении подмена жанра прощания информационными речевыми жанрами приводит к фатическим неудачам.
Подмена прощания педагогическим замечанием с семантикой угрозы, разочарования, укора, порицания (например, Чтоб больше такого не повторялось) создает очаги коммуникативного напряжения.
Жанр прощания очень часто не заполняется, что создает жанровую лакуну. В случае заполнения реализациями речевого жанра прощания являются общеупотребительные формулы (До свидания, Прощаюсь с вами и др.), либо высказывания, замещающие жанр прощания и не являющиеся собственно формулами прощания.
Чаще всего это темпоральные формулы (Урок подошел к концу). Учебное занятие не получает этикетного завершения. Незаполненность позиции прощания можно считать коммуникативным просчетом учителя.
Речевой жанр обращения сочетается с соотносительными жанрами, например, с жанром приветствия; призыва к совместной учебной деятельности; с формулами укрупнения адресата; формулой похвалы; шуткой.
Педагогическая специализация жанра обращения заключается в отборе адресаций оценочного характера (Умники и умницы, Замечательные мои).
Распространенная в речи учителей тенденция употребления местоимения как интонационно оформленного обращения не может быть признана нормативной (Сколько можно к тебе обращаться).
В ряде случаев жанровые аномалии можно считать собственно педагогическими речевыми находками (Юные Ньютоны). Попытки учителя уйти от штампа делают коммуникацию более благоприятной для учебного взаимодействия, приводят к положительному гармонизирующему эффекту.
В учебном дискурсе наличествуют нормативные формулы приветствия, обращения, прощания, совета, похвалы, поощрительного замечания.
Участие обучающихся в построении педагогического дискурса поможет им в будущем самостоятельно выстраивать модель любого педагогического или социального явления в соответствии с нормами культуросообразной деятельности.
Содержание образования на современном этапе должно реализовываться в процессе личностно ориентированного педагогического воздействия, которое направлено, в первую очередь, на профессиональное и личностное развитие всех участников образовательного процесса.
Педагогический дискурс определенно играет существенную роль в процессе оптимизации образовательного процесса.
Стратегии педагогического дискурса — это последовательности интенций речевых актов в типовой ситуации социализации. Они могут быть охарактеризованы как пояснение, объяснение нового материала, оценка результатов работы, контроль, взаимодействие и организация деятельности основных участников данного дискурса — учителя и учеников.
В достаточно значительном репертуаре коммуникативных стратегий педагогического дискурса можно выделить следующие:
1) Объясняющая. Целью объясняющей стратегии является передача накопленных знаний, а не поиск новой информации или объективной истины. Данная стратегия в большей степени сближает педагогический дискурс с научным. С точки зрения ученика, цели ПД близки к целям научного, но в отличие от научного общения в ПД большее значение имеет соответствие информации уровню знаний адресата, а не научная точность. (Учитель: Настоящее простое время очень часто используется для обозначения времени будущего, событий, которые происходят по расписанию и без нашего участия. Посмотрите на эти примеры …)
2) Оценивающая. Данная стратегия ПД характеризуется оценочными стереотипами. Главный признак оценивающей стратегии — наличие оценивающей шкалы. Полоски на этой шкале ставятся в соответствии с определенными уже принципами для, как можно, верного определения уровня знаний. Эта стратегия выражает значимость учителя как представителя общества, которая определяется его полномочием давать оценку достижениям ученика. (Учитель: хорошо сделано!)
3) Контролирующая. Контролирующую стратегию можно определить как «обратная связь». Она проявляется в проверке готовности ученика к усвоению новых знаний. Учитель контролирует на сколько хорошо пройденный материал усвоен учеником. Обратная связь — значит поддерживать контакт с адресатом. Благодаря ей учитель проектирует совместную с учеником деятельность. (Учитель: вы делали домашнее задание. Теперь я собираюсь проверить это.)
4) Содействующая. Целью содействующей стратегии является поддержка и исправления ошибок ученика и создание благоприятных условий для его дальнейшего саморазвития. Можно найти много схожего между содействующей и контролирующей стратегиями, но принципиальное отличие заключается в том, что оценка направлена на объективное выявления состояния дел, а содействие — на создание благоприятных условий для формирование и развитие личности человека. (Учитель: вы сделали ошибку. Пожалуйста, будьте предельно внимательны, так как я объяснил вам, что это неправильно.)
5) Организующая. Главным образом организующая стратегия заключается в совместных действиях участников педагогического дискурса. Здесь может идти речь, как об организации учебной деятельности, так и внеклассных мероприятий. (Учитель: завтра, если будет хорошая погода, мы пойдем в кино. Какой фильм вы хотите посмотреть?)
Подводя итоги, можно заключить, что педагогический дискурс как институциональный включает в себя всех участников коммуникации, цель, ценности, хронотоп, нормы, жанры и стратегии.
Педагогический дискурс призван сыграть существенную роль в функционировании и развитии системной совокупности средств, привлекаемых для оптимизации образовательного процесса в школе, результатом которого является не только усвоение содержания образования, но и развитие личности.
1. Арутюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Сов. эн-цикл., 1990. — С. 136−137.
2. Бахтин, М. М. Проблема речевых жанров. М.: ЧеРо, 1996. С. 159 – 206.
3. Борисенко Е. Н. Формирование компетентности в общении студента вуза // Сибирский педагогический журнал. — 2011. — № 2. — С. 124−135.
7
4. Ежова Т. В. К проблеме изучения педагогического дискурса // Вестник ОГУ — 2006. -№ 2. — Том 1. Гуманитарные науки. — С. 52−56.
5. Ежова Т. В. Педагогический дискурс и его проектирование // Интернет-журнал «Эйдос». -2007. — 30 сентября [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: //www. eidos. ru/joumal/2007/0930−5. htm.
6. Ильязова М. Д. Компетентностью подход и задачи развития современной высшей школы // Сибирский педагогический журнал. — 2008. -№ 3. — С. 61−77.
Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004. – 390 с
7. Карасик, В. И. Характеристики педагогического дискурса. Волгоград: Перемена, 1999. - 63 с.
8. Кубрякова Е. С. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время. Материалы научной конференции / Под ред. Е. С. Кубряковой, О. А. Александровой. — М.: Диалог- МГУ, 1997. — С. 15−26.
9. Милованова, Ж. В. Жанрово-речевые особенности педагогического дискурса. Волгоград: Перемена, 1998.- С. 63-64. 2002. — С. 193−195.
4. 5. 6.
.