Мотивировки младших школьников по поводу причин недовольства собой

Материал для подготовки к ПрЗ 11

Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н.Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2004. – С. 188-204.

Традиционная педагогика, связанная с исследованием «воспитания в узком смысле», в поле своего зрения, как правило, не включала изучение социального опыта ребенка. Между тем назрела потребность в экспериментальных данных по таким аспектам, как проявление показателей социального опыта детей, сложившегося в определенной микросреде; выявление роли специально организованного воспитательного и учебного процесса в формировании социального опыта детей; воплощение социального опыта воспитанников в их личностных качествах.

Основываясь на понимании социализации как процессе самостоятельного выстраивания ребенком своего социального опыта, мы выделяем такие существенные педагогические характеристики его структуры, как содержательный, позиционно-оценочный и функциональный.

Содержательный аспект системы социального опыта ребенка выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятельности и проявляется в представлениях о главных жизненных ценностях.

Современная психология определяет категорию «представление» как образное, обобщенное знание объективной действительности, как субъективное отражение окружающего предметного мира (Л. И. Божо-вич, А. Р. Лурия, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, Е. В. Субботский).

Структуру социальных представлений в современной психологии принято рассматривать как единство когнитивного, эмоционального и действенного (поведенческого) компонентов.

Когнитивный компонент содержит информацию, которую ребенок получает из разных источников, в различной степени осознает и структурирует, используя для объяснения событий и явлений.

Эмоциональный компонент социальных представлений выражает эмоциональное отношение ребенка к тем или иным явлениям социальной действительности, к людям или к самому себе как члену социума.

Действенный (поведенческий) компонент социальных представлений детей проявляет их мотивационную сущность, желание или нежелание действовать в смысловой «рамке» данного представления. Этот компонент опосредует поведение ребенка и указывает на то, что социальные представления — это не столько система знаний об обществе, сколько система смыслов.

Главным объектом внимания при исследовании содержательной стороны социального опыта детей является их речевая коммуникация. Высказанное ребенком понятие или суждение уже как бы обозначает его поступок, даже еще не осуществленный, а существующий в будущем, ибо даже мысль есть «индивидуально-ответственный поступок» (М. М. Бахтин).

Так, в нашем исследовании мы изучали представление младших школьников о «хорошем человеке» (в опросе участвовали 287 учащихся вторых, третьих и четвертых классов). Анализ устных и письменных суждений детей показал, что почти все опрошенные дети (97,9%) имеют достаточно определившееся представление о «хорошем человеке».

Представление о «хорошем человеке» в образе взрослого чаще всего дети характеризовали такими качествами, как добрый, готовый помочь, трудолюбивый, красивый, веселый. У «хорошего человека» в лице сверстника дети больше ценили отзывчивость, веселый нрав, ум, честность. Нередко в качестве обобщенного образца «хорошего человека» выступают представители той или иной профессии, с которыми ребенок реально встретился в жизни или, что чаще, вынес эти представления из телевизионных сериалов («хочу быть умным бизнесменом», «врач — обязательно хороший человек: он смелый, потому что не боится делать операцию, и ему все верят», «лесники — всегда хорошие люди, они все доброе берут от природы»).

Примечательно, что для второклассников основными образцами «хорошего человека» явились близкие люди, родители (47,4%), для третьеклассников они составили 33,3%, а для учащихся четвертых классов — 18,6%. Друзья-сверстники воплощают черты «хорошего человека», напротив, для 24,7% четвероклассников, для 14% третьеклассников и для 11,8% второклассников. Обобщенный в литературном образе «хороший человек» чаще становится ориентиром для учащихся четвертых классов (25,8%), третьих (17%), чем для второклассников (9,2%).

Социальные представления, определяющие содержательную сторону социального опыта ребенка, создают в его сознании своеобразную модель социального отношения. На основе такой модели ребенок устанавливает избирательную связь с реальными людьми в микросоциуме.

Очень важно отметить, что еще до проявления социального представления в акте собственного поступка социальный опыт ребенка содержит достаточный объем как бы «невостребованных» социальных представлений. Они не просто ждут своего часа, а уже реально «подпитывают» новые социальные представления, которые начинают возникать в ситуациях собственных поступков детей.

На эту тенденцию мы обратили внимание, изучая представления младших школьников о смысле жизни и главных жизненных ценностях. Трудно не признать, что из всех ситуаций выбора, которые стоят перед человеком, выбор смысла жизни особенно важен и столь же сложен. Именно поэтому взрослым нередко кажется, что дети пребывают в той счастливой и беззаботной поре жизни, когда еще рано отдаваться этим мучительным поискам.

Но наши исследования показали, что дети в младшем школьном возрасте уже задумываются над проблемой смысла жизни, жизненных ценностей в различных ее аспектах: ради чего живет человек на свете, что в жизни самое главное, к чему в жизни надо обязательно стремиться, а чего остерегаться и не допускать? Но вербальное объяснение этих социальных представлений они способны дать лишь в специально созданных ситуациях переживания смысла своего социального представления, как бы условного его «проживания» вместе с вымышленными героями или сказочными персонажами.

Так, в нашем эксперименте (в опросах участвовал 121 школьник), изучая представления первоклассников о главных жизненных ценностях, мы обнаружили, что в качестве ведущих ценностей дети осознают: саму жизнь, здоровье (92,6%), мирное течение жизни (81,1%), ибо межнациональные и политические столкновения последнего времени делают для них настоящую войну далеко не эпизодом прошедшей истории. Значительное число первоклассников выделяют как жизненную ценность семью (52%), любимую работу (44,6%), возможность жить в единстве с природой (34,7%), иметь друзей (28,8%). Достаточно необычным признаком, отражающим сегодняшние социально-экономические тенденции, явилось указание 71,7% первоклассников на «деньги» как значимую жизненную ценность, «машину» (23,1%) и «имущество» (18,2%). Примечательно также, что 15,7% первоклассников выделяют в качестве духовной ценности жизни Бога. Все это, несомненно, свидетельствует о меняющемся «образе общества» в микросоциуме современных детей.

Позиционно-оценочный аспект системы социального опыта ребенка выражается через тенденцию проявления рефлексивной позиции личности, ее активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях.

Позиционно-оценочный аспект социального опыта ребенка можно выявить, если попросить его описать самого себя, рассказать о своих проблемах, высказать свои суждения по поводу альтернативных суждений или противоречивой ситуации. Проявления позиционно-оценочного аспекта обнаруживаются с помощью проективных опросников, например «Когда я буду взрослым...», «Я очень люблю...», «Больше всего на свете я боюсь...», «Счастье — это...», методик шкалирования личностных качеств, словесных автопортретов (например, модифицированный тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?» в десяти ответах).

Так, данные о позиционно-оценочном аспекте социального опыта учащихся первых классов мы получили методом анализа стандартизированного опросника My autobiography. Такой лист традиционно заполняют дети в американской начальной школе. Для наших первоклассников он был переведен на русский язык с точным сохранением расположения вопросов, рамки, имитирующей место для фотографии, где дети рисовали свой портрет. В нашем опросе участвовали первоклассники г. Мурманска, г. Оленегорска Мурманской области, г. Санкт-Петербурга и г. Джексонвилл, штат Флорида, США (всего 150 человек).

Условная структура самопознания социального опыта, заложенная в «Автобиографии», включала рубрики в логике опросника «Что я знаю о себе»: моя семья, мои друзья, мои любимые занятия, мои мечты, мое настроение (отношение к жизни во всей ее совокупности в данный момент).

Анализируя «Автобиографии» американских и российских первоклассников, в центр внимания мы поставили не разброс конкретных ответов, а проявление эталонной системы социальных ценностей («нормативный канон личности»). Несомненно, сама жизнь (с еще неразличимым детским сознанием, ее социальными, экономическими, демографическими, идеологическими, культурологическими параметрами) в США и в России весьма различна. Понятно и без особого сравнительного анализа, что действие институтов социализации и конкретное содержание детства в нашей стране и в США существенно отличаются. Но есть и «интерсоциальные» проявления детского социального опыта: восприятие, осознание своего места в семье, в среде сверстников, своих любимых занятий, своих жизненных планов и стремлений.

Полученные нами данные дают основание для некоторых педагогических обобщений. Количественные показатели уровня проективных представлений проявили некую тенденцию: американская школа больше озабочена не столько академическими успехами своих самых маленьких учеников, сколько их социализацией. Наша российская школа пока еще традиционно в первом классе уделяет особое внимание учебным успехам детей (проверка техники чтения на скорость, диктанты, скрытая форма пятибалльной системы отметок, представленная в виде звездочек, жетонов, очков, выставление переводных оценок по учебным предметам и др.). А между тем у детей в значительной мере потому и отмечается разница в уровне знаний, что их социальный опыт, сложившийся еще в дошкольном детстве, очень различен.

Наибольшую разницу в ответах детей мы обнаружили по вопросу об их любимых занятиях в свободное время. Стоит заметить, что это — свободная социализирующая деятельность, где субъективные признаки социального опыта ребенка раскрываются особенно заметно. Американские первоклассники предпочитают в свободное время заниматься спортом: мальчики — бейсболом, серфингом, велосипедом; девочки — велосипедом, гимнастикой. Российские дети (мальчики и девочки единодушно) на первое место поставили такое занятие, как «читать» и «делать уроки», кроме того, мальчики отдают предпочтение таким занятиям, как «рисовать», «гулять», а девочки — «играть», «смотреть телевизор».

Можно радоваться, что мы еще читающая страна, но не может не тревожить, что наши дети живут под дамокловым мечом несделанных уроков. Они не имеют достаточных возможностей заниматься спортом, общаться с миром природы, познавать искусство и обрекаются взрослыми на весьма бедный «стартовый» социальный опыт. А учебные успехи младшего школьника как раз и зависят от содержания и характера его социального опыта, от степени его «социализированности»: опору учебной деятельности он должен искать в своем социальном опыте. Задача взрослых — обогащать социальный опыт детей, раздвигать его горизонты и свободу выбора.

Анализ суждений детей об их дальнейших жизненных планах (записи в строке «Когда я вырасту, буду...») показывает, что они видят себя в будущем в основном в качестве лиц определенной профессии. У американских детей чаще всего упоминаются: у мальчиков — полицейский, пилот, бейсболист, хозяин (зоопарка, бензоколонки, ремонтной мастерской); у девочек — учительница. У российских детей преобладают профессии: у мальчиков — военные (десантник, военный летчик), моряк, космонавт, милиционер, геолог; у девочек — учительница, воспитатель детского сада, врач, продавец. Но встречаются и указания на профессии адвоката, фермера, владельца фирмы, банкира (у мальчиков), манекенщицы, переводчицы, служащей банка (у девочек). Примечательно, что 22% американских девочек, размышляя о своих планах на взрослую жизнь, написали: «буду мамой». Никто из российских детей свое будущее с ценностями семейной жизни не связывает.

Особое внимание мы обратили на автопортреты детей, нарисованные в специальной рамке и имитирующие фотографию. Этот прием позволил обеспечить установку на изображение «себя в настоящем». Но это вовсе не значит, что все дети это сделали: были и автопортреты «себя в будущем» (в спортивных доспехах, в халате и шапочке врача, в шлеме летчика).

По мнению современных психоаналитиков, такое стремление ребенка вместо своего настоящего изобразить не очень близкое будущее — признак еще не осознаваемого им личностного неблагополучия, неудовлетворенности своей нынешней жизнью и самим собой. Этот признак проявился у 22,3% российских первоклассников.

Важную информацию дал и анализ цветового решения «автопортретов». У девочек преобладали более яркие цвета, они стремились непременно раскрасить детали одежды, волосы, уделяли внимание прорисовыванию лица. «Автопортреты» мальчиков чаще фиксировали не лицо, а фигуру в действии, то есть они стремились как бы иллюстрировать свои любимые занятия, свой характер и будущие устремления.

В целом материалы «Автобиографий» первоклассников свидетельствуют, что у детей в разной степени, но уже складывается «социально приемлемый образ самого себя» (Дж. Левингер), как важное структурное начало социального опыта.

Проведенный нами в среде учащихся вторых и третьих классов (всего участвовало 253 человека) опрос с проективным заданием «Я всегда бываю недоволен собой, когда...» позволил выявить основные причины, вызывающие у младших школьников уже осознаваемое недовольство собой, как показатель их активного отношения к своей личности.

В числе участников опроса 27,9% учащихся вторых классов и 16% третьеклассников отметили, что не испытывают недовольства собой. Уточняющие индивидуальные беседы показали неоднозначность их позиции: большая часть отказавшихся отвечать на поставленный вопрос детей на самом деле достаточно часто испытывают состояние психического дискомфорта, тревожатся о результатах своей учебы и статуса в межличностных отношениях, мечтают о достижениях, которые были бы замечены родителями, учителями, товарищами. Но причины своих нынешних неудач эти дети не связывают со своей личностью, а склонны искать их вовне, поэтому недовольство они высказывают, как правило, в адрес обезличенных внешних объектов: «мне не везет», «когда я делаю что-то хорошее, никто этого не видит, а как ошибусь, все сразу начинают ругать», «я всегда доволен собой, если мне не портят настроение». Нашлись дети и вполне довольные собой, которые по существу не приняли саму установку опроса на самоанализ: «У меня есть свои хорошие черты и недостатки, но говорить об этом нескромно, это — моя тайна», «Я всегда всем доволен, потому что я не люблю нытиков», «Я считаю себя хорошей».

Таблица

Мотивировки младших школьников по поводу причин недовольства собой

Анализ полученных мотивировок (см. табл.) показал, что у второклассников недовольство собой возникает главным образом в момент получения плохих оценок и в не меньшей мере в ситуациях общения с родителями, братьями, сестрами и старшими в семье. Значительно и осознание собственной вины в размолвках с одноклассниками, товарищами по играм, а вот дисциплинарные нарушения, по поводу которых делает замечания учитель, огорчают лишь 1 7,7% второклассников.

К третьему классу недовольство собой из-за плохих отметок отступает на третье место, а областью, которая особенно сильно рождает недовольство собой, уже становятся отношения в семье и отношения с товарищами. Ситуации «замечаний учителя» вызывают недовольство собой у 14,1% учащихся третьих классов.

Неудачи в спорте, художественной деятельности (например, занятия в музыкальной или художественной школе), в коллекционировании и домашнем труде достаточно стабильно имеют низкую значимость и у второклассников, и у третьеклассников. Это объясняется доминантой учебной деятельности в жизни младших школьников. Но наряду с этим можно видеть значительное ослабление мотивировок, зависящих от учителя, и, напротив, возрастание роли мотивировок, возникающих в отношениях с товарищами и членами семьи.

«Физический дискомфорт» в качестве мотивировки недовольства собой указывал на проявления нездоровья: «недоволен собой, когда болит голова и я плохо соображаю», «...болит живот, и я всем недовольна». Не может не настораживать, что, испытывая чувство голода, физическую боль, дети характеризуют свое состояние как недовольство, направленное на себя.

Рубрика «душевный дискомфорт» включала мотивировки, характеризующие внутренний личностный план: указания на недостатки своей памяти, внимания, мыслительных возможностей, воли, характера, проявления отдельных личностных качеств («я бываю недоволен собой, когда надо учить стихи, а память у меня неважная», «...я стеснительная, хочу что-то сказать, но боюсь, что другим это неинтересно»). Мотивировки этой группы во втором классе указывались реже всех остальных, а к третьему классу их значимость серьезно возросла, что свидетельствует о возрастании рефлексивности личности детей. Индивидуальная специфика проявления позиционно-оценочного аспекта социального опыта конкретного ребенка является производной не столько от его социального окружения, от тех форм материальной и духовной культуры, которые ему адресуются, сколько от того:

— какую позицию к контексте жизнедеятельности он занимает;

— как соотносит себя с действительностью;

— какова степень его социальной активности;

— в какой мере проявляется понимание своего внутреннего мира;

— насколько сформированы его социальные установки на себя.

Функциональный аспект системы социального опыта ребенка определяется тем, как у него складывается тот или иной стиль жизни. Разные стили жизни способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.

Категория «стиль жизни» относится как единичное к общему к категории «образ жизни». В процессе социализации в результате активного взаимодействия между личностью и окружающим социальным миром происходит ее включение в образ жизни общества. По своей психологической природе этот процесс — не что иное, как опредмечивание и присвоение культуры общества (А. Н. Леонтьев), поэтому субъективный механизм социализации можно характеризовать через категорию «образ жизни».

На вопрос о том, что включает в себя совокупность образа жизни, современная философская литература не дает однозначного ответа. Образ жизни определяется как устойчивые формы и способы поведения людей (Г. Л. Смирнов); как устоявшиеся, типичные для исторически конкретных социальных отношений формы индивидуальной и групповой жизнедеятельности людей (В. И. Толстых); как устойчивый способ воспроизведения и удовлетворения социальных потребностей (А. Г. Здравомыслов); как совокупность различных форм повседневного поведения личности и группы (Л. А. Гордон, Э. В. Клопов); как типичные формы жизнедеятельности людей, условия их труда и быта, характер человеческих взаимоотношений (Г. Е. Глезерман); как определенный тип самоутверждения, самореализации отдельной личности в рамках социальной группы, класса (А. П. Бутенко).

Обобщенная характеристика структуры образа жизни может быть представлена в виде системы таких «блоков»: труд и связанное с ним материальное благосостояние; духовная жизнь (культура, искусство, наука, мораль, религия); общественно-политическая, административная, коммуникативная деятельность, в которых проявляются особенности поведения людей и складываются их отношения.

Если соотнести реальную жизнь ребенка с рассмотренной нами структурой образа жизни, то станет ясно, что в его социализации подобную структуру следует рассматривать на микроуровне, то есть на уровне образа жизни ближайшего социального окружения, в первую очередь семьи.

Принимая во внимание интегральный характер такого явления, как образ жизни, следует подчеркнуть, что в процессе социализации даже ребенок дошкольного и младшего школьного возраста не является пассивным продуктом объективных воздействий. Он уже достаточно проявляет себя в качестве носителя определенного образа жизни. Накопление необходимого социального опыта преобразуется в индивидуальный стиль жизни. И вовсе не важно, что ребенок еще не формулирует (или слабо формулирует) в словах свое понимание жизни и отношения к ней, но он уже самостоятельно вырабатывает и это понимание, и это отношение, выстраивая собственный стиль жизни. Таким образом, стиль жизни — это субъективное выражение личностью ребенка своего образа жизни. Являясь индивидуальной системой, стиль жизни всегда оригинально окрашивает процесс накопления и использования ребенком своего социального опыта.

Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником социализации личности, должен в той или иной мере сформироваться. Как это происходит? Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек проявляет к окружающим предметам и явлениям определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и оценки одного и того же предмета, явления могут быть самыми различными, кроме того, в них находят преломление потребности и цели общества или данной социальной группы. Оценки фиксируются, стабилизируются, накапливаются во внутреннем мире личности и оформляются в систему ценностей, ценностных ориентации личности.

Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы поведения и деятельности человека. Явления и события действительности в определенной степени повторяются, а так как психике человека свойственен принцип экономности, то типичные способы действия, поведения становятся шаблонными и фиксируются. Так происходит формирование стиля жизни.

Стиль жизни регулирует отношения детей к взрослым и друг к другу, к социальным и культурным сторонам образа жизни, к труду и бытовому общению. Каждый вид деятельности и отношений имеет для ребенка некий личностный смысл, который определяется уже сложившимся стилем жизни.

Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то лишь как постоянно действующее условие воспитания. В современной педагогической теории стиль жизни все чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Все активнее ставится вопрос о необходимости воспитывать у детей и молодежи ориентации на достойное и полноценное проживание каждого этапа жизни, на культуру отношений не только к обществу, к людям, но и к самому себе, умение строить свой индивидуальный стиль жизни. Без этих качеств невозможно становление современного человека как субъекта социальной жизни, его социокультурное самоопределение (О. С. Газман).

Одним из центральных вопросов при исследовании стиля жизни как проявления функционального аспекта социального опыта личности является вопрос о его сущностных компонентах и механизме их взаимосвязи. Исследования В. И. Толстых (1975), К. Тарро (1976), X. Й. Лийметса (1979), И. С. Кона (1980), А. К. Муст (1983), Титмы (1982), О. С. Газмана (1989) обращают внимание на то, что ядром, сутью того или иного стиля жизни являются определенные ценностные ориентации. Безотносительно к человеку нельзя говорить о ценностях, потому что они — своеобразный поведенческий ориентир, который детерминирует отношение личности к себе и к окружающему миру.

Одна из самых признанных теорий жизненных ценностей принадлежит М. Рокичу. Он делит их на две противостоящие группы:

— «терминальные ценности» (ценности-цели): например, дружба, любовь, богатство, власть, безопасность и др.;

— «инструментальные ценности» (ценности-средства): искренность в общении, готовность прощать, терпение, трудолюбие, уважение старших, свобода выбора и др.

Психологическим механизмом, посредством которого общественные ценности как элементы общественного сознания становятся ценностями индивида, являются установки. Согласно теории установки Д. Н. Узнадзе, выполнению любой деятельности всегда предшествует состояние психофизиологической готовности, предрасположенности к ней, то есть установки. Установка — это целостное психическое явление, в котором действительность отражается в соответствии с потребностями индивида, в силу чего возникающая на ее основе активность носит целесообразный характер.

Установка в конкретном поведении человека может проявляться как настроение, как эмоционально-рассудочный настрой в отношении данного объекта (оптимистический или пессимистический, романтический или скептический) или как ожидание (надежда на определенные социальные действия, реакции, сообщения). Установки могут быть бессознательными или осознаваться как определенное отношение. При этом следует иметь в виду, что эти жизненные отношения проявляются не только в том, на что личность направляет свою активность, но и в том, как она соотносит себя с действительностью.

Для изучения стиля жизни личности в детском возрасте представляют интерес некоторые выводы ученых школы Д. Н. Узнадзе.

1. Функцию установки может выполнять результат восприятия или представления, предшествующего специально организованному критическому опыту, то есть первые, самые общие представления нередко становятся фиксированными установками и определяют все дальнейшее восприятие и оценку того или иного объекта действительности.

2. Кроме фиксированной установки следует выделять так называемую первичную установку. Ее функции выполняет диффузная потребность субъекта. Эта потребность может быть так интенсивна, что желание, стремление, получить будущий привлекательный результат изменит поведение личности.

3. Следует считать грубой ошибкой при рассмотрении активности личности отождествление ее сознательных отношений к действительности и знаний. Для понимания природы личности совершенно недостаточно знаний того, какую она имеет информацию о культуре, традициях, идеологии общества. Необходимо также учитывать, какие ориентации, установки имеются у личности в этих областях.

Отмеченные особенности установки проявляются именно у детей и должны серьезно учитываться в процессе их социализации.

В современной психологической науке одним из самых убедительных подходов к проблеме ценностных ориентации является «диспозиционная теория регуляции социального поведения личности» В. А. Ядова. Диспозиция личности, как считает В. А. Ядов, — это зафиксированные в ее социальном опыте предрасположенности особым образом воспринимать и оценивать условия, свою позицию, действия окружающих людей и в соответствии с этим определенным образом действовать в данной ситуации. Он выделяет четыре уровня диспозиций и соответственно четыре типа установки и их различное влияние на протекание мотивации.

Первый уровень — элементарные фиксированные установки (по Д. Н. Узнадзе). Они возникают на основе витальных потребностей. Мотивация в данном случае во многом определяется ближайшим семейным окружением и непосредственными предметами, служащими удовлетворению этих потребностей.

Второй уровень — социальные фиксированные установки (аттитюды). Мотивация на этом уровне определяется потребностями личности в общении.

Третий уровень — базовые социальные установки, или общая направленность интересов личности в ту или иную сферу социальной активности, труда, профессиональной деятельности. Система мотивации расширяется, меняются доминантные мотивы.

Четвертый уровень — система ценностных ориентации личности на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. Мотивация на этом уровне определяется общими социальными условиями, системой экономических, политических, идеологических, нравственных принципов общества.

Достаточно интересное обобщение имеющихся теоретических разработок ценностных элементов структуры личности проведено английским социальным психологом А. Оппенхеймом в аналоговой модели «дерево».

«Крону дерева» образуют взгляды и мнения, которые имеют ситуативный, неустойчивый характер. Мнения высказываются по поводу текущих событий и могут колебаться, как листва, образующая крону. Однако эти мнения покоятся на определенной системе представлений, относительно устойчивых и более глубоких благодаря систематизации прошлого опыта субъекта. Это как бы «ветви дерева», аттитюды. Некоторые из ветвей-аттитюдов отходят от более толстых «сучьев» и образуют разветвления с общим основанием — глубинные аттитюды, или ценности. Наконец, система ценностей личности уходит своими основаниями в «корни дерева» — личностные синдромы, такие как направленность личности, активность, самостоятельность, интро-экстравертность и др.

Идея этой аналоговой модели достаточно ясна: с помощью мнений («листьев») личностью приобретается социальный опыт, и через множество промежуточных психических образований он воздействует на личностные синдромы («корни»), определяя систему целенаправленных стремлений личности, то есть ее стиль жизни.

Несмотря на то что взрослые могут об этом не догадываться, становление стиля жизни у детей происходит достаточно рано. А. Адлер отмечает, что «в детстве мы все чувствуем себя неполноценными и стремимся компенсироваться. Наше поведение, направляемое этим стремлением, становится стилем жизни, то есть комплексом поведенческих реакций, направленных на преодоление неполноценности и упрочение чувства превосходства. Сформированный таким образом в возрасте 4-5 лет уникальный жизненный стиль сохраняется на протяжении всей жизни человека и обусловливает все его дальнейшее поведение».

Используя модифицированный опросник П. Тоукамаа (1967) и К. Тарро (1973), мы изучали проявления стиля жизни у детей младшего школьного возраста (учащихся третьих и четвертых классов, всего 278 человек). Главные характеристики стилей жизни группировались вокруг четырех основных типов. Графически указанные четыре типа стиля жизни можно расположить на векторах относительно проекции на «социальный мир» и «индивидуальный мир» и с учетом проявлений «активной» и «пассивной» позиций в этих проекциях.

1. «Робинзон» (индивидуально-активный стиль). Дети, проявляющие ориентацию на этот тип стиля жизни, склонны к обособлению, независимости, их привлекают возможности получать удовольствия, они стремятся к разнообразным эмоциональным переживаниям и нередко обнаруживают убеждения, что усилия и вклад других людей в общее дело (интеллектуальный или материальный) является их собственностью. Дети — «носители» этого стиля жизни плохо идут на сотрудничество со сверстниками, так как оно угрожает достижению их личного превосходства. В нашем исследовании этот тип стиля жизни проявился у 32% мальчиков и 31,4% девочек.

2. «Борец» (социально активный стиль). Этот тип стиля жизни оказался наиболее популярным у мальчиков (46%), а у девочек только 19,9% ориентируются на него. Дети этой группы отличаются стремлением к энергичной, захватывающей деятельности, к активному общению и сотрудничеству, но нередко и к экспрессивным формам поведения.

3. «Созерцатель» (индивидуально-пассивный стиль). У девочек он проявился в наибольшей степени (39,1%), а у мальчиков он был отмечен только в 19,7% случаев. Дети, проявляющие признаки такого стиля жизни, ориентируются на простые земные радости, спокойную жизнь, терпеливую работу и ожидание счастья. Здесь явно обращает на себя внимание преобладание интеллектуального подхода к жизни над экспрессивным решением ее проблем.

4. «Альтруист» (социально пассивный стиль). Этот тип стиля жизни оказался наименее привлекательным для младших школьников. На его значимость указали лишь 3,3% мальчиков и 9,6% девочек. Несмотря на то что альтруистические стремления «жить для других» младшим школьникам импонируют в самом общем виде (это подтвердили наши беседы с детьми на занятиях внеклассного чтения), они «перекрываются» беспечностью, инфантильной надеждой на других, стремлением добиваться своих целей без особых усилий и риска.

Рассматривая проявление у детей того или иного стиля жизни, следует иметь в виду, что ребенок ни физически, ни экономически, ни психологически еще не способен существовать без взрослых: его представления, переживания, привычки производны от мира взрослых. А стиль жизни всегда складывается в тот период, когда ребенок полностью уверен в поддержке со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, особенно своих родителей. Народная мудрость, как всегда, права: «Ребенок — зеркало семьи»!