Муниципальное бюджетное учреждение
Дополнительного образования
«Детская школа искусств № 58»
654059, Россия, Кемеровская обл. г. Новокузнецк, ул. Тореза, 82а, Тел./факс 8 (38 43) 54-94-66
E-mail: artschool58nvkz@mail.ru
Городской методический доклад
Тема: «Развитие основ музыкального мышления на уроках сольфеджио в ДШИ и ДМШ».
Разработала:
Преподаватель
МБУ ДО «ДШИ 58»
Емельянова Л.П.
г. Новокузнецк
ноябрь 2021г.
Содержание.
Педагогические условия развития музыкального мышления детей на уроках сольфеджио
Система работы педагога по развитию музыкального мышления
Динамика развития музыкального мышления на уроках сольфеджио
4.Заключение
5.Литература.
Основные задачи урока сольфеджио - развитие музыкального мышления, мелодического и гармонического слуха, воспитание метро-ритмического чувства и развитие музыкальной памяти - сегодня получают новое осмысление. Перед учителем музыки стоит очень важная и трудная задача формирования у учащихся общеобразовательной школы понятия музыкальной культуры как глобальной категории, охватывающей культуры всех эпох.
Наряду с историей музыки, анализом музыкальных произведений, полифонией и гармонией курс сольфеджио также может быть целенаправлен на изучение и освоение важнейших закономерностей музыкальных стилей разных эпох, на развитие стилевого мелодического и гармонического слуха – на развитие стилевого мышления.
Основные задачи курса сольфеджио:
1) выработка навыка пения с листа без инструментального сопровождения одноголосной и многоголосной музыки различных эпох и стилей;
2) выработка навыка пения модуляций в родственные тональности с соблюдением строгого голосоведения;
3) выработка навыка определения на слух гамм различных ладов, отдельных интервалов, аккордов, ритмических рисунков, ступеней в ладу и в тональности, одноголосных, интервальных и аккордовых построений, а также записи одноголосных и двухголосных периодов различного строения в размерах 2/4; 3/4; 4/4; 3/8; 6/8;
4) выработка навыка использования наглядных различных пособий и сочинения музыкальных построений различного масштаба для последующего пения их с группой или диктовки.
Неосознаваемое для ребенка накопление и структурирование музыкального опыта — это необходимое условие. Однако реальное развитие музыкального мышления происходит в верную очередь на уроке. Поэтому ключевой проблемой является грамотное драматургическое построение урока.
Настоящий урок сольфеджио - это целостность, которая рождается на пересечении педагогической науки и искусства, с одной стороны, и музыкальной науки и искусства — с другой.
Многообразие видов деятельности на уроке соответствует многообразию форм бытования музыкального искусства, способствует развитию внимания и, благодаря этому, поддержанию высокой работоспособности в течение всего урока. Переключение обычно понимается как переход от пения к слушанию, от изучения нотной грамоты к движению и тому подобные смены внешних форм музыкальной деятельности. Однако внимание, утомляемость, работоспособность — это внутренние, психические феномены. Следовательно, ключ к содержательному многообразию видов деятельности лежит в обращении к разным уровням и этапам музыкально-мыслительного процесса.
Например, при исполнении музыкальных примеров педагог может поставить перед детьми различные по сути задачи:
1) почувствовать внутреннюю пульсацию музыки, попытаться к ней подстроиться и брать дыхание в соответствии с ней;
2) попытаться выразить образ, общее настроение песни в своем исполнении;
3) сознательно следить за певческим звукообразованием: артикуляцией, атакой и т.д.;
4) выделить смыслонесущие элементы музыкального языка, подчеркнуть в исполнении структурированность музыкального текста, «готовить звуком» кульминации, цезуры, границы разделов и т.п.;
5) осветить все исполнение смыслом, исполнить произведение с вдохновением.
Приведенные здесь задачи соответствуют различным уровням теоретической модели музыкального мышления. При одной и той же внешней проявленности — пении, при одинаковой функциональной роли исполнении, последовательное выполнение подобного набора задач является содержательно разнообразной деятельностью.
Оптимальным вариантом в этом смысле является сочетание внешнего разнообразия форм с различной внутренней адресованностью выполняемых задач. Например, уровень телесности может быть активизирован в слушании, в изучении нотной грамоты, при игре на детских музыкальных инструментах, и тому подобное бесчисленное количество сочетаний, конкретный вид которых диктует тема и драматургия урока. Особенно сложно предугадать доступность задач. Произведения, посильные ученикам с точки зрения других уровней, принципиально доступны и вдохновенному переживанию смысла. Однако, его возможность обусловлена не столько материалом, сколько «накалом духовности», возникающим в ходе урока. Подобная задача может быть поставлена лишь при наличии трех условий:
1) глубокой проработанности материала произведения;
2) хорошей работоспособности, творческой активности всего класса;
3) вдохновенного творчески-приподнятого состояния самого учителя.
Драматургия урока в традиционном понимании направлена, в первую очередь, на раскрытие основной темы, определенного нового для учеников понятия, произведения, стиля. Мы ставим совершенно другой акцент: основная цель драматургии — в стимулировании появления психических новообразований личности на основе музыкального материала урока.
Отталкиваясь от схем, и продолжая линию, предложенную Гродзенской, о построении драматургии урока в форме музыкальных произведений (урок в форме сонатного аллегро, урок в трех частной форме и т.д.), следует расширить применение данного метода по нескольким направлениям:
1) Как в любом крупном произведении внутри каждого раздела есть свое развитие, своя кульминация, так и в уроке можно выстраивать не только сочетание различных фрагментов друг с другом, но и внутреннее развитие каждого фрагмента. В рамках одного фрагмента наиболее оптимальным является движение к точке золотого сечения с последующим более спокойным завершением работы.
2) Руководствоваться в схеме драматургического строения урока той или иной музыкальной формой целесообразно тогда, когда наиболее важным моментом урока является обращение к музыкальному произведению, написанному именно в этой форме. Необходимо, чтобы это соответствие ученики обязательно осознали, прочувствовали внутреннюю связь музыкальной формы и формы строения урока.
Одного указания на то, что сегодняшний урок проходит, например, в форме рондо, недостаточно. Необходимо обратить внимание ребят на то значение, которое приобретает повторяющийся фрагмент в их собственном сознании в сознании людей, участвующих в ситуации повторения чего-либо; на то значение, которое приобретают в сравнении с повторяющимся разделом остальные моменты урока. То есть установить осознанную связь между явлениями искусства и явлениями жизни, моделируя по законам искусства «кусочек» непосредственной жизни детей. Музыкальная форма — один из важнейших элементов музыкального языка - с помощью такого приема приобретает содержательную трактовку, личное значение для каждого ребенка, участвующего в этой ситуации.
Во время урока сольфеджио возможно моделирование и других элементов музыкального языка. В частности, во многих произведениях используется эффект постепенного нарастания напряжения и затем мгновенного его сброса за счет темповых, динамических, фактурных средств. Подобный же эффект легко создать в ходе обсуждения, взаимного общения на уроке. Тоном высказывания, темпом речи, конкретным содержанием реплик педагог может постепенно добиться возникновения в классе напряженной психологической атмосферы. Затем внезапно надо «снять» накаленность обстановки. Если это удастся, и в реакции группы проявится сначала напряженность, а затем успокоение в расслабление, то следующим шагом необходимо вывести ребят за рамки разыгранного спектакля и обратить их внимание на то, что они сейчас чувствовали. Затем опыт их собственного переживания необходимо перенести на музыкальное произведение, основанное на том же эффекте.
Если в изучаемом произведении большую роль играет мотивная пара «вопрос-ответ», то можно общаться с учениками в течение не скольких минут в таком стиле и с тем же временным ритмом. Общая схема для подобных заданий будет следующей: погружение детей в процессе общения в определенное настроение, создание определенной эмоциональной цепочки на неосознаваемом для них уровне; затем — рефлексия произошедших («эмоциональных» событий, и, наконец, восприятие аналогичной цепочки в музыкальном произведении. Этапы этой схемы необязательно строить именно в такой последовательности. Однако, направление от бессознательного — к осознанию дает наибольший эффект для развития музыкального мышления.
Активизации уровня телесности могут способствовать различные по протяженности и сложности задания:
1) услышать резонанс отдельного звука в различных частях собственного тела;
2) дышать вместе с «дыханием» музыки;
З) настроить свой сердечный пульс на частоту музыкального пульса
4) двигаться «внутренним пением» за звучащей мелодией и т.д.
Первой задачей является расширение и нюансировка образно эмоциональной гаммы, доступной детскому восприятию. Вторая задача состоит в переадресации переживаемых при восприятии чувств и настроений на собственную личность, вместо «стороннего наблюдения» за вымышленным персонажем.
Следующим важным моментом является осознание того, что музыка состоит из звуков и даже один звук может иметь ту или иную краску, звучать с тем или иным настроением. С помощью синтезатора дети могут наглядно убедиться в изменении характера звучания одного и того же мотива в зависимости от исполнения разными тембрами. Здесь необходимо, чтобы они научились распознавать различные тембры в оркестровом звучании, вслушиваться в краску их звучания. Цветовые характеристики, которые ученики обычно подбирали наиболее распространенным тембрам, на удивление точно соответствуют эпитетам, распространенным в музыковедческой литературе.
Одновременно с все более емкой и дифференцированной фиксацией эмоциональной окраски необходима работа в другом направлении. Нужно попытаться обратить внимание учеников внутрь их самих, чтобы они более чутко прислушивались к тому, как проникает и живет внутри них звук, как их собственный организм реагирует на это. Можно попросить ребят слушать отдельный звук, одноголосную мелодию, небольшую пьесу различными частями тела, например, выставленными вперед ладонями, при этом акцентируя их внимание на характере, настроении, которое возникает в «месте соприкосновения» их тела с музыкой.
Важно научить их во время пения относиться к звуку как к живому «существу», рождающемуся внутри организма, обращал внимание на его «путь» через все резонаторы. Для этого можно подолгу тянуть один-два звука, пытаясь создать ту или иную краску, настроение, характер, изменяя положение губ, маски лица, корпуса и т.д.
Освоив тембр как самостоятельный элемент музыкального языка можно двигаться по пути его дальнейшей внутренней дифференциации. В рамках одного тембра можно попробовать научить детей распознавать артикуляционные штрихи, находить долю участия того или иного тембра в оркестровом звучании, распределяя внимание и на общий эмоциональный строй, и на его составляющие. Таким образом, в музыкальном мышлении группировка постоянно совершается на различных уровнях: интуитивном, формально логическом, художественно-целостном.
Путь к развитию полноценного музыкального мышления лежит через активизацию всех его уровней, установление рефлексивных связей между ними и все более глубокое осознание самим ребенком происходящих процессов. Расширение музыкального фона всей жизни ребенка и незаметное для него структурирование музыкального опыта на подсознательном уровне создает необходимый фундамент для последующей работы.
Качественно новый музыкальный фон может и должен появиться не только на уроке, но и у всего времени, которое дети проводят в школе, а также у домашнего, личного времени ребенка.
Так, при наличии в классной комнате магнитофона педагогу начальных классов можно предоставить кассету со специально подобранной музыкой. Это могут быть произведения, с которыми дети уже познакомились на уроке музыки; произведения, с которыми они только будут знакомиться; произведения, не фигурирующие в программе занятий, но близкие по интонационному строю изучаемым произведениям. Под эту музыку учитель может провести небольшую разминку.
Конечно, дети во время упражнений не могут вдумчиво наблюдать за развитием музыкальной мысли. Однако, воспринятая таким образом несколько раз, музыка прочно оседает в памяти, органично входит в подсознательный интонационный словарь.
Произведения подключаются к музыкальному опыту учеников различными путями. Незнакомые произведения, прозвучав один раз, не выполняют свою функцию, так как заметного следа на подсознательном уровне однократное прослушивание не оставляет. Слишком большое количество прослушиваний также нежелательно - притупляется острота восприятия, музыка прочно связывается в сознании с двигательной сферой. Это в дальнейшем помешает глубокому проникновению в художественный смысл.
Знакомые произведения воспринимаются по-другому. Во время их звучания в памяти ребят неизбежно «всплывают» отдельные элементы анализа, некоторые связи, обрывки мыслей. В подобном подсознательном закреплении необходимо отметить один очень важный момент.
Важно чтобы музыкальная информация сразу направлялась по нужному каналу. Учитель, проводящий разминку, может объявить, что сегодняшние упражнения пройдут под музыку Прокофьева; или, что сегодня звучат различные вальсы и т.п. Новая музыка включается, таким образом, в необходимую — на настоящий момент развития детей связь, цепь ассоциаций. Музыка может звучать и в перемены между уроками, до и после уроков.
Существуют и разнообразные возможности обогащения музыкального опыта детей во внеурочное время. Это посещения музеев, спектаклей, концертов. Очень важно, чтобы учитель музыки был рядом с детьми. Тогда это будет не просто обогащение музыкального опыта ребят, но приобретение совместного музыкального опыта учителя и учеников. К этому опыту можно впоследствии неоднократно обратиться, точно зная его реальное содержание, эмоциональную окраску, ситуативное окружение и т.д. и т.п.
Музыкальные праздники внутри школы уступают по качеству музыкального материала профессиональным концертам и лекциям, но существенно превосходят их по личной значимости для участвующих.
Такие праздники легче скоординировать с учебным процессом и подобрать наиболее подходящую музыку для данного уровня развития детей. Каждому при этом находится своя роль, которая помогает раскрыть индивидуальные способности юных артистов. Сознание «востребованности» своих индивидуальных особенностей для общего дела обладает колоссальным положительным потенциалом. За время подготовки такого праздника музыка успевает просочиться во все поры детской души. Она запоминается, осмысливается, обрастает различными образами, и затем надолго остается стойким эталоном музыкального восприятия.
И, наконец, третьей формой дополнительного общения с музыкой является индивидуальная аудиокассета для домашнего слушания. Каждый ребенок благодаря такой кассете имеет возможность заглянуть вперед и знать перспективу учебной работы, вернуться назад — повторить пройденное, пообщаться с музыкой один на один. Записи музыкальных произведений позволяют ученикам осваивать материал индивидуальным темпом.
На кассету записываются произведения, необходимые для развития детей именно этого класса (по материалам тестирования детей, анкетирования родителей). Домашняя кассета позволяет перевести работу в классе на качественно новый уровень:
- к восприятию и анализу сложных произведений дети могут подготовиться дома, прослушав их несколько раз;
- становится возможным закрепление и углубление музыкального восприятия в домашних условиях после урока;
- после обстоятельного анализа на уроке появляется возможность давать аналогичное произведение для домашнего анализа;
- творческие задания, связанные с живописным или литературным воплощением музыкального образа, дети могут выполнять не по памяти (как это часто происходит), а под непосредственным впечатлением от музыки.
С помощью синтезатора на кассету могут быть записаны фонограммы песен, изучаемых в классе. Вокальную партию можно дублировать каким-либо хорошо узнаваемым тембром. Тогда ученики, пропустившие занятия по болезни, будут иметь возможность познакомиться с пройденным репертуаром.
Таковы основные методические линии руководства развитием музыкального мышления детей в начальной музыкальной школе.
Необходимо отметить, что в определениях музыкального мышления встречается и абстрактный философско-эстетический уровень, и предельно конкретный, связанный с практическими задачами музыкального обучения. В музыковедческих исследованиях термин музыкальное мышление иногда применяется как категория историко-стилевого анализа. В педагогической литературе все чаще появляется психологический ракурс.
Музыкальное мышление как наиболее общая категория философского порядка; музыкальное мышление определенной эпохи; музыкальное мышление композитора; музыкальное мышление в процессе реальной музыкальной деятельности личности — все эти понятия взаимосвязаны, но не тождественны.
Осознаваемые активные действия (дирижирование, игра на музыкальных инструментах и т.п.) вызывают целый ряд других, сопутствующих им неосознаваемых двигательных реакций; в свою очередь, неосознаваемые телесные реакции влияют на качество выполнения движений
Анализ элементов музыкального языка опирается на прошлый музыкальный опыт, хранящиеся в свернутом виде знания, В свою очередь, личностно-значимые эталоны ограничивают круг элементов, могущих стать предметом анализа.
Элементы музыкального языка, преломляясь через бессознательные образы личностного опыта и обретая эмоциональную окраску, приобретают личностно-значимый смысл.
Осознание элементов музыкального языка, их значения внутри музыкального текста делает более точными и целесообразными движения, связанные с практическим музицированием. Развитие «музыкального мышления» ребенка является не целью, но средством для постижения музыкальной культуры. Развитого музыкального слуха для этого недостаточно. Обучение тому, что мы понимаем под «музыкальным языком» и будет для нас развитием музыкального мышления, а способность к прогнозированию поступающей музыкальной информации и будет для нас признаком развитости «музыкального мышления».
Способностью к постижению музыкального языка и к развитию «музыкального мышления» обладает любой ребенок. Одного лишь слушания музыки и чтения соответствующей литературы, одних лишь занятий на музыкальном инструменте и даже сольфеджио в традиционном понимании для этого недостаточно.
Мышление – суть знания в действии. В процессе обучения игре на фортепиано создаются оптимальные условия для систематического пополнения «багажа» знаний. Исключительно велики в этом отношении возможности фортепианной педагогики, которая позволяет соприкоснуться с разнообразным репертуаром.
Истоки музыкального мышления, если рассматривать их в генетическом плане, восходят к ощущению интонации. Это исходная субстанция «Музыка – интонация» – лаконичная формула Б. Асафьева. Первая функция музыкального мышления – интонационная. Интонация – есть «главный проводник» музыкальной содержательности, музыкальной мысли. Все: мелодия, гармония, ритм имеет интонационную основу. Развитие музыкального мышления связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отображаемых и передаваемых сознанием человека от элементарных образов к более углубленным и содержательным.
Качественно особую ступень музыкального мышления представляет собой мышление творческое. Музыкально-интеллектуальные процессы на этом уровне характеризуются постепенным переходом от воспроизводимых действий к созидательным. В чем проявляется творческое музыкальное мышление – это или сочинение музыки или индивидуальная интерпретация музыки.
Классическая формула В.Г. Белинского «искусство есть мышление в образах» находит в музыке полное обоснование. Музыкальное мышление оперирует образными категориями и не может не иметь ярко выраженной эмоциональной окраски. Вне эмоций нет музыки и следовательно и музыкального мышления. Оно связано с миром чувств и переживаний человека и эмоционально по самой своей природе.
Отсюда следует, что формирование соответствующих представлений и понятий — важная задача педагогики музыкального мышления.
Заключение.
Сопоставляя различные точки зрения на уровневую структуру психики вообще и мышления в частности, приходим к следующим выводам:
— мышление имеет многоуровневую структуру;
— четких границ между уровнями мышления не существует;
— многообразие уровней осознанности можно представить как качественно проявленные участки координатной оси.
Сущность музыкального мышления можно определить следующим образом: личность в практической деятельности через музыкальное произведение общается с духовным опытом человечества. Проникновение в диалектику связей формы и содержания музыкального произведения порождает новый художественный смысл, личностно значимый для данного человека.
Если в других видах мышления возможно движение от элементов к целой структуре или движение от сущности структуры к элементам, то в музыкальном мышлении процесс имеет принципиально двойственное обобщающее направление: значение элементов познаются только через целое, но и структурное видение целого возможно только через понимание элементов.
Таким образом, в музыкальном мышлении группировка постоянно совершается на различных уровнях: интуитивном, формально логическом, художественно-целостном.
Необходимо отметить, что в определениях музыкального мышления встречается и абстрактный философско-эстетический уровень, и предельно конкретный, связанный с практическими задачами музыкального обучения. В музыковедческих исследованиях термин музыкальное мышление иногда применяется как категория историко-стилевого анализа. В педагогической литературе все чаще появляется психологический ракурс.
Музыкальное мышление как наиболее общая категория философского порядка; музыкальное мышление определенной эпохи; музыкальное мышление композитора; музыкальное мышление в процессе реальной музыкальной деятельности личности — все эти понятия взаимосвязаны, но не тождественны.
Литература.
1. Блинова, М.П. Физиологические основы элементарного звукового синтеза // Вопросы теории и эстетики музыки, вып. 2. М.: Музгиз, 1963. С. 116-129.
Гейнрис, И.П. Музыкальный слух и его развитие / И.П. Гейнрис. М.: Музыка, 1978. 82 с.
2. Методика преподавания сольфеджио: [Учеб. пособие для муз. вузов и учащихся муз. уч-щ] / Е. Давыдова; [Вступ. ст. В. Середы]. М.: Музыка 1986. 158 с.
3. Игнатова, И.Б. Технология проектного обучения в этнокультурном музыкальном образовании студентов: монография / И.Б. Игнатова, Л.Н. Сушкова. Белгород: Изд-во БГИИК, 2014. 150 с.
4. Мазель, Л.А., Цукерман, В.А. Анализ музыкальных произведений / Л.А. Мазель, В.А. Цукерман. М.: Музыка, 1967. 752 с.
5. Мюллер, Т.Ф. Трехголосные диктанты из художественной литературы [Ноты]: учебное пособие для муз. училищ и муз. вузов / Т.Ф. Мюллер. М.: Музыка, 1978. 94 с.
6. Сладков, П. Развитие интонационного слуха в курсе сольфеджио / П. Сладков. М.: Музыка, 1994. 144 с.
7. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. М.: Наука, 2003. 379 с.