Особенности педагогической работы с детьми с задержкой психического развития
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К КУРСОВОМУ ПРОЕКТУ
по дисциплине «Педагогика»
ЮУрГУ–44.03.01.2019.060 ПЗ.КР
Нормоконтролер, Руководитель работы,
доцент доцент
__________И.В. Изаровская ___________И.В. Изаровская
«____»___________20___г. «____»_________20__г.
Автор работы
студент группы СТ – 261
Я. А. Усольцева
«___»__________ 20__ г.
Работа (проект) защищена
с оценкой (цифрой, прописью)
__________________________
«____»__________20___г.
Челябинск 2019
АННОТАЦИЯ
Усольцева Я.А. Особенности педагогической
работы с детьми с задержкой психического
развития. – Челябинск: ЮУрГУ, ИСТиС–060.–
30 с., библиогр. список – 16 наим.
В современном мире вопрос об обучении детей с задержкой психического развития стоит достаточно остро. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств отражается на общем снижении успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. Суть заключается в том, что бы дети с данным синдромом могли получать знания свободно вместе с другими детьми, при создании специализированных методов, облегчающих процесс обучения.
Объектом исследования являются дети с задержкой психического развития.
Цель исследования. Разработать рекомендации, определить основные направления по оптимизации педагогической деятельности с детьми с задержкой психического развития.
Задачи исследования:
· определить принципы коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР;
· разработать рекомендации, для оптимизации обучения детей с ЗПР.
Результаты исследования:
Благодаря определению основных направлений коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР, разработаны рекомендации по оптимизации обучения детей с ЗПР.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОЛОГИ-
ЧЕСКОГО СТАНОВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 6
1.1 Общая характеристика задержки психического
развития 6
1.2 Классификации задержки психического развития 8
1.3 Особенности личности детей с задержкой
психического развития 10
1.4 Специфика работы с детьми с психической
задержкой развития 14
ГЛАВА 2 МЕТОДЫИССЛЕДОВАНИЯ РАБОТЫПЕДАГОГА
С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ 19
2.1. Особенности диагностики детей с задержкой
психического развития 19
2.2 Организация и содержание коррекционно-
развивающего обучения 22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 27
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 29
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Комплексное и системное изучение задержки психического развития началось в отечественной дефектологии в 60-е годы XX века. Связано с именами таких ученых, как Т. А. Власова, В. М. Астапов, Н. С. Певзнер, В. М. Лубовский, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, Г.Е. Сухарева.
За последнии 20-25 лет, число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, возросло в 2-2,5 раза (30% и более). Слабое здоровье дошкольников становится одной из причин, затрудняющих их адаптацию к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка. Наиболее многочисленную группу риска школьной дезадаптации составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (далее ЗПР). Данная категория была выделена в связи с резким повышением числа стойко неуспевающих детей, вызванным переходом школы на новые, усложненные программы обучения. Итак, актуальность данной темы заключается в том, что образование детей с ЗПР необходимо осуществлять с учетом особенностей таких детей [10].
В современной педагогической теории и практике процесс обучения детей с задержкой психического развития рассматривается с точки зрения предоставления детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой общеобразовательной школе вместе с обычными детьми при создании дополнительных условий, облегчающих процесс обучения. Для учителя, работающего со школьниками в условиях интегрированного класса, постижение сути процесса обучения детей с задержкой психического развития является чрезвычайно важным.
Однако успешному осуществлению коррекционной работы с учащимися данной категории зачастую препятствуют дефицит специально подготовленных кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР.
Цель работы - теоретически изучить и проанализировать психологические особенности детей с задержкой психического развития; проанализировать научную и учебную литературу по проблеме образования детей с ЗПР; разработать рекомендации по оптимизации обучения детей с задержкой психического развития.
Задачи работы:
1) определить принципы коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР;
2) разработать рекомендации для оптимизации обучения детей с ЗПР.
Объект исследования: система образования детей с задержкой психического развития.
Результаты работы:
Благодаря определению основных направлений коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР, разработать рекомендации по оптимизации обучения детей с ЗПР.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАНОВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1 Общая характеристика задержки психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) – темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморегуляции поведения, примитивностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе. Диагностика ЗПР проводится коллегиально комиссией в составе медицинских специалистов, педагогов и психологов. Дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении.
Задержка психического развития представляет собой обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении. Число лиц с задержкой психического развития достигает 15-16% в детской популяции. ЗПР является в большей степени психолого-педагогической категорией, однако в ее основе могут лежать органические нарушения, поэтому данное состояние также рассматривается медицинскими дисциплинами – прежде всего, педиатрией и детской неврологией. Поскольку развитие различных психических функций у детей происходит неравномерно, обычно заключение «задержка психического развития» устанавливается детям-дошкольникам не ранее 4-5 лет, а на практике - чаще в процессе школьного обучения [8].
Этиологическую основу ЗПР составляют биологические и социально–психологические факторы, приводящие к темповой задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка.
Биологические факторы (негрубые органические повреждения ЦНС локального характера и их остаточные явления) вызывают нарушение созревания различных отделов головного мозга, что сопровождается парциальными нарушениями психического развития и деятельности ребенка. Среди причин биологического характера, действующих в перинатальном периоде и вызывающих задержку психического развития, наибольшее значение имеют патология беременности, внутриутробные инфекции, внутричерепные родовые травмы, недоношенность. В постнатальном периоде и раннем детском возрасте задержку психического развития могут вызывать тяжелые соматические заболевания ребенка (гипотрофия, грипп, нейроинфекции, рахит), черепно-мозговые травмы, эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и др. ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение [16].
Задержка психического развития может возникать под влиянием средовых (социальных) факторов, что не исключает наличие первоначальной органической основы нарушения. Чаще всего дети с ЗПР растут в условиях гипоопеки (безнадзорности) или гиперопеки, авторитарного характера воспитания, социальной депривации, дефицита общения со сверстниками и взрослыми.
Задержка психического развития вторичного характера может развиваться при ранних нарушениях слуха и зрения, дефектах речи вследствие выраженного дефицита сенсорной информации и общения.
1.2 Классификации задержки психического развития
Наиболее часто употребляемыми классификациями в отечественной психологии являются: Классификация М. С. Певзнер и Т. А. Власовой. В исследованиях, проведённых в 1972—1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде городов и сельских местностей СССР (Москва, Иркутская область, Литва,Армения), у 5,8 % всех учащихся младших классов было диагностированно ЗПР. На материалах этих исследований М. С. Певзнер и Т. А. Власовой было предложено разделять общую группу ЗПР на два вида:
1. Неосложненный психофизический и психический инфантилизм
2. «Вторичная» ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной истощаемостью психических функций) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается в первую очередь познавательная деятельность и работоспособность.
В дальнейшем на основе этой классификации советским детским психиатором и дефектологом К. С. Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу [7]:
1. ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм) «Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста». Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность.
Трудности обучения в младших классах связаны с преобладанием игровой мотивации над познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В таких случаях все вышеописанные качества, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такое сочетание психических и физических черт, часто обусловлено наследственными факторами. Иногда его так же связывают с особенностями внутриутробного развития, в частности, многоплодия.
2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния). «Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанных с ощущением своей физической неполноценности».
3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:
- Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости
- Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребёнка к себе, одновременно и потакая капризам ребёнка, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или опасности, как реальные, так и мнимые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями которые надо приложить чтобы их реализовать, в результате, возникает всё та же неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность.
- Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребёнку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, не инициативность, возможен и синдром выученной беспомощности. Интеллектуальная сфера страдает, так как вся деятельности ребёнка подчинена мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следовательно, такие дети, в принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант. Для неустойчивого типа характерны: психомоторная расторможенность, благодушное настроение и импульсивность. Все это создает впечатление несколько преувеличенной детскости и жизнерадостности. Для поведения таких детей характерны грубая некритичность, тенденция к дурашливым шуткам, утрата чувства дистанции и такта. Реализация потенциальных интеллектуальных возможностей такого ребенка крайне низка из-за отсутствия учебной мотивации, игнорирования ситуации обучения. Дети этой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим [11].
1.3 Особенности личности детей с задержкой психического развития
У детей развитие личности прослеживается в формировании самосознания, которое состоит из знаний ребёнка о себе, своём месте в реальной жизни и способности оценить собственные поступки, действия по сравнению с другими. В старшем дошкольном возрасте появляется критичность мышления, складывается адекватная дифференцированная самооценка. В период дошкольного детства происходят существенные изменения в личностном развитии, что отражается [1]:
· в перестройке мотивационной стороны психической деятельности, проявляющейся в преобладании познавательных и социальных мотивов.
· в формировании социальной позиции, навыков саморегуляции и произвольности.
· в формировании самостоятельности в практической и познавательной деятельности.
· в способности адаптации к изменяющимся условиям.
Развитие ребенка и его личности, известный русский психолог Лев Семенович Выготский связывал с осознанностью и произвольностью в процессах взаимодействия ребенка с взрослыми и со сверстниками. Личность понималась как осознание себя и отношений к себе как к физическому, духовному так и к общественному существу. Характеристики личности в дошкольном детстве складываются не одновременно и находятся в постоянном изменении. На каждом этапе они имеют свою специфику и требуют создания особых условий для полноценного развития. Старший дошкольный возраст является решающим в процессе становления личности, складывается ведущее личностное образование — детская компетентность.
Основным проявлением патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, которая появляется во взаимодействии личности с социумом и с самим собой. При отклонении в становлении личности в дошкольном возрасте, возможно несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики. Это будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка. Постепенно изменяется самооценка. Существенным движением в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя [3].
Развитие самооценки дошкольника с ЗПР связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. Ребенок переживает борьбу мотивов, но такие изменения отчетливо характеризуют личность ребенка. Дети в раннем возрасте действуют по непосредственному указанию взрослых. Совершая поступки, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием оценки, которою дают взрослые поступку ребенка. На основе этой оценки дети начинают различать понятия: «хорошо» и «плохо». В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее они в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки.
Достигая старшего дошкольного возраста, ребенок усваивает моральные оценки, начинает учитывать последовательность своих поступков, предпологать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения. Это имеет огромное значение для развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Для детей с ЗПР характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. Позже она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка с ЗПР как результат неуспеха в какой-то значимой деятельности. Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка. Проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность. Она выражается в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях. Дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.
Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, им сложно целенаправленно выполнять задания, и контролировать свою работу, им свойственны страхи, типичные для детей младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты.
Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.
1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.
2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.
4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.
5. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность [15].
1.4 Специфика работы с детьми с психической задержкой развития
Важным условием успешной коррекции и компенсации недостатков в психическом развитии детей с ЗПР является адекватность педагогического воздействия, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка.
Основной задачей в обучении рассматриваемой категории детей является создание условий для успешной учебной и внеклассной деятельности как средства коррекции их личности, формирования положительных устремлений и мотиваций поведения, обогащения новым положительным опытом отношений с окружающим миром.
К условиям, способствующим ломке отрицательных стереотипов поведения трудных в обучении и воспитании учащихся, Е. М. Мастюковой с соавторами отнесены следующие [12]:
· создание благоприятной обстановки, щадящего режима;
· обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы;
· использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих успешность учебной деятельности;
· дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы — сокращение ее объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся;
· организация системы внеклассной, факультативной, кружковой работы, повышающей уровень развития учащихся, пробуждающей их интерес к знаниям;
· учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей.
Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету. Ведение уроков в интегрированных классах, где обучаются дети с ЗПР, требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях.
Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа. Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно с учеником. С целью адаптации объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся систему изучения того или иного раздела программы нужно значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий [6].
Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.
Особое место в коррекционном процессе должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщенные приемы умственной работы. Особое внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существенных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходимых его признаков. При формировании умения анализировать образец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.
Одна из главных задач коррекционной педагогики – усиление регулирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Целесообразно в этом отношении использование уроков ручного труда, где ребенок, изготовляя определенную поделку, действует в системе наиболее развернутых и внешне выраженных требований. С помощью речи он может обдумать и спланировать ход предстоящей работы, вычленить отдельные ее типы, установить их последовательность, соотнести результат своей деятельности с образцом. Дети учатся адекватно оценивать свою работу, объяснять, почему ту или иную поделку они считают лучшей. Учитель добивается четких и правильных ответов, постепенно приучая учащихся к самостоятельности. Особенно важно учить их планировать свою деятельность при выполнении упражнений, задач с несколькими заданиями. На первых порах это достигается путем ответов учащихся на поставленные учителем вопросы. Ученик должен научиться вычленять отдельные этапы будущей деятельности, а для этого надо чаще пользоваться такими словами, как «сначала», «потом». Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности. На основе широкого привлечения речи учитель добивается понимания учащимися смысла выполняемой деятельности, осознания правильности (или ошибочности) произведенных действий, адекватной оценки результата работы в соответствии с требованиями.
Значительное время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около ученика выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.
Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков самостоятельной работы, умения организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль.
Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий. В этой связи психологи рекомендуют всем учителям разрабатывать дидактический материал различной степени трудности и с различным объемом помощи:
Работу следует организовывать таким образом, чтобы ребенок сознательно относился к выбору типа задания, т.е. создавать обстановку свободы выбора, помощи и взаимопомощи.В процессе самостоятельной познавательной деятельности развиваются мышление, память, внимание, творческое воображение, а также вырабатываются практические умения и навыки, формируется психологическая установка на самостоятельное пополнение знаний.
Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы, как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с ЗПР (особенно в первоначальный период обучения) необходима система четких требований к выполняемой работе.
Изучив проблему с теоретической точки зрения, можно сделать выводы, что рассмотренные особенности познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения школьников с задержкой психического развития препятствуют усвоению ими программного материала и требуют специальной организации обучения и воспитания учащихся рассматриваемой категории в условиях общеобразовательной школы.