Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет

Терентьева В. И.

В связи со спецификой развития аномальных детей в отечествен­ной дефектологии сложилась тра­диция комплексного их изучения для разработки коррекционно-обучающих программ и методик. В своей теории культурно-исторического развития пси­хики Л.С.Выготский обратил внимание на то, что любой дефект, ограничивая взаимодействие ребенка с окружающим его миром, мешает ему овладеть культу­рой, социальным опытом человечества. Фундаментальной стратегической зада­чей при работе с ребенком, имеющим проблемы развития, является адаптация его к социальным условиям. При этом важно исходить из потенциальных био­логических и психических возможнос­тей каждого отдельно взятого индивида.

К сожалению, сегодня недостаточно научно обоснованных программ по раз­витию социальных функций у детей с различными проблемами в развитии, ос­нованных на изучении особенностей этих функций. В частности, это относит­ся и к детям с тяжелыми нарушениями речи. Если проблемы речи в структуре познавательной деятельности сегодня изучены достаточно глубоко (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, В.Г.Петро­ва, К.Г.КоровинИ.Т.Власенко, Г.В.Чир-кина), то проблемы состояния и коррекции социально-педагогических функций детей с нарушениями речи еще мало раз­работаны. И большая часть исследований на эту тему посвящена детям со специ­фичной речевой патологией — заикани­ем (Р.Е.Левина, А.В.Ястребова, Г.Г.Воро­нова, Ю.Б.Некрасова, Л.З.Андронова, В.И.Терентьева).

Учитывая литературные данные (О.Е.Грибова, И.С.Кривовяз, Л.Г.Соловь­ева, О.Н.Усанова), результаты обследова­ния, проведенного студентами психоло­го-педагогического факультета Красно­ярского государственного университета, и собственный опыт работы с детьми, имеющими речевые нарушения, мы мо­жем выделить ряд специфичных затруд­нений, характерных для данной катего­рии детей.

1.Недостаточный уровень общей ос­ведомленности, запас знаний и представ­лений об окружающем мире (по резуль­татам применения опросника Ярослава Йирасика).

2.Недостаточность развития как на­глядно-действенного мышления, пространственной ориентировки (применя­юсь методика Сегена, методика "Треу­гольники" Т.В.Розановой и Н.В.Яшко яой), так и словесно-логического мышле­ния (по данным методики "Простые ана­логии").

3.Своеобразие личностной сферы, ко­торое выражается в том, что дети не уме­ют адекватно оценивать свои возможно­сти (заниженная самооценка), их уро­вень притязаний крайне нестабилен и в большей степени зависит от успешности (неуспешности) в выполнении предыду­щего задания (методика "Лесенка" и др.). Волевая регуляция и в целом произволь­ность детей с речевыми нарушениями на­ходятся на более низкой ступени разви­тия, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием (методика изучения психического пресыщения, разработан­ная школой К.Левина). Средний индекс тревожности существенно выше, чем в норме (методика "Уровень тревожнос­ти").

4.При рассмотрении различных пара­метров продуктивности деятельности можно выделить особенности, специ­фичные для детей с нарушениями речи.

На этапе принятия задачи — неадек­ватная оценка степени трудности зада­ния при заниженной самооценке.

На этапе понимания инструкции — за­труднения, обусловленные семантичес­ким фактором вследствие неусвоенности значений слов; затруднения, обусловлен­ные акустико-гностическим фактором, — трудности понимания связаны с несформированностью фонематического вос­приятия; затруднения, обусловленные акустико-мнестическим фактором, — объем воспринимаемой ребенком рече­вой информации превышает его мнестические возможности; затруднения, обус­ловленные несформированностью вос­приятия сложных смысловых схем речи из-за несложившейся грамматической валентности слов.

На этапе самостоятельного выполне­ния заданий и выбора способов действий дети с неустойчивой нейродинамикой и дети с незрелостью задних отделов моз­говых структур (алалия) оказываются ус­пешнее при определении стратегии дея­тельности; дети с незрелостью лобных систем мозга более продуктивны при вы­полнении отдельных тактических дейст­вий. Применение обучающего экспери­мента (выявление степени восприимчи­вости к помощи) показывает существенную разницу между детьми с первичным недостатком речи и детьми с другими аномалиями в развитии.

Поскольку произвольность, волевая регуляция у детей недостаточно развиты, то естественно, что недостаточность кон­троля за собственной деятельностью со­провождается ошибками на каждом из ее этапов.

5. Недостаточный уровень сформиро­ванности общения и сотрудничества. Де­ти не умеют обращаться с просьбами, за­давать вопросы по ходу объяснения. Они лучше ориентируются в инструкциях, направленных на предметную деятель­ность, чем на познавательную. На занятиях их речь обращена только к взросло­му. Диапазон игр детей ограничен, чаще это игры на бытовую тему. При низком уровне развития дети предпочитают ин­дивидуальные игры.

Таков перечень трудностей детей с на­рушениями речи.

Важной стратегической задачей на­стоящей работы являлся поиск того эле­мента (функции), который влечет за со­бой недостаточность всей коммуника­тивной деятельности детей с нарушения­ми речи. При этом мы исходили из клас­сификации Г.А.Андреевой, выделившей три стороны общения — коммуникатив­ную, интерактивную, перцептивную. Личностная сторона общения дополнена рядом авторов и общепринята.

ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ

Предметом исследования стали выяв­ление круга общения детей с недостатка­ми речи и оценка характера взаимодей­ствия ребенка с окружающими его свер­стниками, родителями, воспитателями. Объектом исследования были дети с тя­желыми нарушениями развития речи 6 —7-летнего возраста. Цель исследова­ния состояла:

а) в выявлении специфических особенностей коммуникативной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи;

б) в определении внутренних и внешних детерминант, влияющих на состояние коммуникативной деятельности данной категории детей.

МЕТОДИКА

В эксперименте участвовали 14 детей 6 — 7 лет специализированного детского сада № 321 Красноярска: 7 из них — дети из речевой группы и 7 — дети из кон­трольной группы.

В исследовании использовалась адап­тированная методика Т.Ю.Андрющенко "Мой круг общения".

Вся работа по этой методике делилась на несколько этапов.

1. Ребенку дается инструкция: "Давай представим всех твоих знакомых и родственников, с которыми тебе приходится общаться, и каждому найдем место ("дом") в этом круге твоего общения".

Экспериментатор рисует круг и одно­временно вовлекает ребенка в ход своих рассуждений. Горизонтальная черта де­лит круг на два сектора: "взрослых" и "детей". Вертикальная — на благополуч­но-радостное общение (общение со зна­ком " + ") и неблагополучно-огорчитель­ное (общение со знаком " —").

2. Далее предлагается каждый "дом"
"заселить" людьми.

По мере условного заселения (прямо­угольники на окружности) эксперимен­татор выясняет мотивы выбора, причину благополучных или неблагополучных от­ношений данного ребенка со сверстника­ми и взрослыми, содержательную харак­теристику этих взаимоотношений. Отно­шения благополучные отмечаются крас­ным карандашом, неблагополучные — синим.

3. Внутри большого круга рисуются два поменьше, выделяется центр. Ребенку предлагается стрелкой соответствующего цвета показать меру взаимной симпатии и антипатии (выражается длиной
линии в один, два или три интервала). Таким образом выясняется степень эмоциональных переживаний по поводу отношений, сложившихся с тем или иным человеком.

РЕЗУЛЬТАТЫ

1. Состав круга общения детей 6—7 лет. (Табл. см. ниже.)

Количественно состав круга общения детей с тяжелым нарушением речи и де­тей с речевой нормой практически оди­наков. Самое большое число социальных контактов среди детей экспериментальной группы отмечено у Маши С: она назвала 9 детей и 5 взрослых, с которыми у нее сложились благополучные отношенния. "Неприятные" люди среди знакомых девочки отсутствуют. Наибольшее количество социальных контактов среди детей контрольной группы отмечено у Ромы Б. Рома назвал 13 "хороших" для него детей и 7 взрослых и 6 детей, с которыми ему общаться трудно. Среди знакомых Ромы "неприятных" взрослых нет.

Соотношение количества социальных контактов, которые приносят радостные и огорчительные переживания, у детей экспериментальной и контрольной групп приблизительно одинаково: (86 и 14%).и (89 и 11%) соответственно.

Дети экспериментальной группы за­метно охотнее общаются со взрослыми (воспитатель, логопед, родители, знакомые семьи, соседи и т.д.), чем дети кон­трольной группы. Можно предположить, что в силу своих социально-психологических особенностей им сложнее устанав­ливать и поддерживать отношения со сверстниками.

2. Мотивы и содержательная харак­теристика общения детей 6—7лет.

Анализ мотивов и содержания ответов детей показал, что дети контрольной группы гораздо чаще объясняют положи­тельные взаимоотношения со сверстни­ками тем, что они вместе играют, что они друзья. Чтобы вместе играть (это веду­щая деятельность для дошкольника), не­обходимо уметь сотрудничать, уметь по­нять и принять мнение партнера по игре (по общению), находить компромиссное решение в спорной ситуации.

Дети экспериментальной группы чаще выбирают детей, отличающихся физиче­ской силой, внешней привлекательнос­тью либо по каким-то личностным каче­ствам. При этом, оценивая сверстников, они чаще всего заимствуют оценочные суждения педагогов, так как очень редко приводят конкретные ситуации и дейст­вия, где названные качества проявились. Другое различие в содержании обще­ния между детьми экспериментальной я контрольной групп состоит в том, что у детей с нарушениями речи специализи­рованного детского сада присутствует потребность в исправлении своих рече­вых недостатков, и в качестве положи­тельной оценки отношения взрослых они говорят: "Он занимается со мной".

3. Степень эмоционального пережива­ния радостных и огорчительных социаль­ных контактов.

Обращают на себя внимание рисунки "круга общения" тех детей, у которых сложилась неблагополучная ситуация в семье. Как правило, на таких рисунках не много "домов" для "хороших" людей. Стрелки, обозначающие меру взаимной симпатии или антипатии, часто очень ко­роткие, можно сказать, "осторожные". Катя М. (экспериментальная группа): чувствует напряженность в отношениях родителей, много говорит о странном по­ведении мамы: "Во дворе гуляет на боль­шом расстоянии. Я не плачу, знаю, что она рядом..." Юля Г. (экспериментальная группа): "Мама уехала, я по ней скучаю". Девочка живет у бабушки.

Несколько иначе складываются отно­шения со сверстниками у тех детей кон­трольной группы, где наличествует небла­гополучная ситуация в семье. Эдик С. — семь положительных выборов других де­тей (семь стрелок красного цвета между каждым "домиком" и центром). Два поло­жительных выбора взрослых. На первом месте стоит выбор старшего брата, на втором — папы ("потому что деньги да­ет"). Других "хороших" взрослых Эдик не назвал.

ВЫВОДЫ

К концу дошкольного возраста дети осваивают социальные нормы и смыслы человеческих отношений. У ребенка по­является потребность во взаимопонимании и сопереживании, которая определя­ет форму и стиль его поведения.

При полноценном развитии возраст­ных новообразований у дошкольника формируются навыки согласованных действий с учетом игровой роли партне­ра, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками. В том слу­чае, когда ребенок отстает в развитии от своей возрастной нормы, отмечаются бедность фантазии, трудности при встре­че с нестандартными ситуациями, соци­альный эгоцентризм.

Количественно (по числу социальных контактов) общение детей с нарушения­ми речи не отличается от такового детей с речевой нормой, но качественно (по со­держанию) оно значительно проигрыва­ет.

На состояние функций общения ре­бенка с речевой патологией, кроме труд­ностей чисто внутреннего плана, боль­шое влияние оказывают напряженность, нестабильность семейной ситуации, зна­чительная зависимость от своего окруже­ния.