Характерным для детей с умственной отсталостью является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин [23], М. Стразулла [30]).
По мнению Касселя [36], Шлезингера [48], М. Зеемана [8], у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И. В. Карлина [23] и М. Стразуллы [30] показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев.)
Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым [47], Р. Е. Левиной [24], Г. А. Каше [43], Д. И. Орловой [41], М. А. Савченко [46], Е. Ф. Соботович [47], Е. М. Гопиченко [4], Р. И. Лалаевой [17], К. К. Карлепом [36] и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40-- 60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева [42], Г. А. Каше [35], число детей с дефектами речи значительно выше.
Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова [39] выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности,
Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).
Произношение учащихся младших классов вспомогательной школы характеризуется и гораздо большим количеством дефектных звуков, которое приходится в среднем на одного ученика. По данным Д.И. Орловой, в первых классах вспомогательной школы на каждого ребенка приходится в среднем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массовой школы наблюдается преимущественно мономорфное нарушение произношения, т.е. в среднем менее одного дефектного звука.
Чем же объясняется такая большая распространенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей? Л.Г. Парамонова [46] выделяет следующие основные причины:
Несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи;
позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности;
общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики, у этих детей нередко имеются параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи;
аномалия в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого нёба, челюстей.
Следует отметить, что нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей вызываются комплексом патологических факторов.
По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.
Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недефференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказываются неточными как слуховой, так и кинестетический контроль.
Анализируя труды М.А. Александровской, можно отметить, что у умственно отсталых, как и у детей с нормальным интеллектом чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки [л]- [л'], [р]-[р'].
У нормальных детей количество нарушений тех или иных групп звуков определяется их артикуляторной сложностью. У умственно отсталых детей эти соотношения иные. По данным М.А. Александровской [2], у детей 5-9 лет с нормальным интеллектом наиболее часто отмечаются нарушения произношения звука [р] -26%, шипящих звуков - 24%, свистящих звуков - 22%, звука [л] - 10,5%. У умственно отсталых детей, по данным Д.И. Орловой [34], Р.И. Лалаевой [23], К. Карлепа [43], преобладают нарушения свистящих звуков, что нельзя объяснить только артикуляторной сложностью звуков. Свистящие звуки считаются артикуляторно более простыми, чем шипящие и звуки [р], [л]. Объяснение можно найти, проанализировав акустические особенности звуков. По данным В.И. Бельтюкова [3], свистящие звуки [с] - [з] - [ц] наиболее акустически близки. Шипящие звуки акустически более противопоставлены, более различаются, чем свистящие звуки. Что же касается сонорных звуков [р], [л], то акустически они являются наиболее яркими. Эти звуки начинают различаться на слух даже тогда, когда еще не усвоены в произношении.
Как правило, к школьному возрасту у детей с нормальным интеллектом остаются лишь искажения звуков. У умственно отсталых школьников, особенно в младших классах, наряду с искажениями звуков речи отмечается большое количество замен. Соотношения искажений и замен у умственно отсталых детей очень разнообразны. Можно выделить несколько видов:
1)преобладающее количество замен. Значительное преобладание замен наблюдается при произношении звуков [ч], [щ], [л], [ц];
значительное преобладание искажений над заменами [р]-[р'];
большая распространенность как искажений, так и замен, [с], [с'], [з], [з'], [ш], [ж], [л'].
Следующая особенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей - большая распространенность неправильного использования имеющихся правильных артикуляторных установок. Эго проявляется в большом количестве смешений звуков. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей значительную сложность и формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, слабостью контроля. Правильное использование звуков в самостоятельной речи отмечается у этих детей лишь к старшим классам вспомогательной школы. Таким образом, для умственно отсталых детей характерно резкое расхождение между умениями правильно произносить звуки и использовать их в речи.
Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей часто носят вариативный характер и проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других случаях пропускает. Это во многом зависит от характера звуко-слоговой структуры слова, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале слова ребенок может правильно произносить звук, а в середине сложного слова или при стечении согласных - пропускать или искажать (сом, но "котюм").
Искажения звуко-слоговой структуры слова не столь многочисленны, как дефекты звукопроизношения, однако они все же имеют место в речи школьников с умственной отсталостью. Искажения звуко-слоговой структуры слова у умственно отсталых детей проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерны для этих детей искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова оказывается более доступным.
Самыми распространенными являются пропуски согласных при стечении: "мое" (мост), "такан" (стакан), "полотеце" (полотенце). При воспроизведении стечений согласных умственно отсталыми детьми наблюдаются и замены звуков, заменяется, как правило, первый согласный звук: "светы" (цветы), "кушенка" (кушетка). Искажение структуры отдельного слога у умственно отсталых школьников проявляется и в перестановках звуков соседних слогов: "пикарис" (кипарис), "моносафт" (космонавт). При этом последовательность слогообразующих элементов слова (гласных) воспроизводится правильно, изменяется последовательность только согласных слова.
Нарушения слоговой структуры на уровне слова у умственно отсталых школьников проявляются в основном в пропуске слогов: "сатар" (санитар), "баса" (колбаса), "межонок" (медвежонок). Характерно, что многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, искажаются реже, чем слова малознакомые и редко употребляемые. Когда говорят об особенностях просодических компонентов речи у умственно отсталых детей, отмечают прежде всего, что речь у них монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков. По темпу речь умственно отсталых детей может быть замедленной или ускоренной, что во многом определяется преобладанием процессов возбуждения или торможения. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. В случае преобладания процесса возбуждения часто голос крикливый, резкий, металлический. При наличии симптомов стертой формы дизартрии отмечаются назализация, неярко выраженные расстройства голоса.
Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Эго относится прежде всего к заменам звуков. По данным Д.И. Орловой [32], во втором классе вспомогательной школы одновременно нарушения произношения и письма встречаются у 28% детей, только нарушения письма - у 16%, а только нарушения произношения - у 6%. У умственно отсталых детей нарушения произношения звуков являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу. Так, дислалия в большом количестве случаев определяется как сложная дислалия. Например, у одного и того же ребенка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия). В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия), и аномалии в строении артикуляторного аппарата (механическая дислалия).
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка. Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.
В основе нарушения звукопроизношения и просодической дефектов звукопроизношения лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.
Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в речи. У умственно отсталых детей отмечается глубокая степень проявления расстройств звукопроизношения. В I-II классах вспомогательной школы нарушения нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наиболее многочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, [р] или [л]). Нарушения четырех и пяти групп звуков встречаются относительно редко. Начиная с III класса наиболее распространенными становятся недостатки произношения одной-двух групп звуков, в старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются дефекты только одной группы звуков.
Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем.
Следующей особенностью звукопроизношения у умственно отсталых детей является то, что эти нарушения довольно часто бывают вариативными, т. е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других -- пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры, а также от места звука в слове.
Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится, прежде всего, к заменам звуков.
Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики. Нарушения звуко-слоговой структуры слова не являются столь многочисленными, однако в I--II классах вспомогательной школы они встречаются и характеризуются определенной спецификой.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Более характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении, как в начале, так и в середине слова.
Искажения структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис -- «пикарис», танкист -- «кантис»). Последовательность слогообразующих элементов слова, т. е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.
Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар -- «сатар», колбаса -- «баса», продавец -- «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежонок -- «межонок», жаворонок -- «жаворок») или в начале слова (аптечка -- «течка», поросенок -- «росенок»).
Искажения слоговой структуры слова проявляются только начиная с 3--5-сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.
Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других -- ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых -- крикливый, резкий. Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна.
речь интеллект звукопроизношение школьник