Приступая к экспериментальному изучению вербальной памяти детей с недоразвитием речи, мы преследовали, прежде всего, задачу выяснения того, как у этой категории детей устанавливаются речесмысловые связи с помощью внешне заданных предметных опор, или, как их определял А. Н. Леонтьев (1965), «внешних стимулов-знаков», опосредствующих смысловое запоминание. Для успешного смыслового запоминания посредством таких внешних опор необходима, во-первых, сохранность непосредственной (несмысловой) памяти на слова. Во-вторых, и это для детей с речевой патологией имеет ключевое значение, у запоминающего должен быть в достаточной мере сформирован внутриречевой механизм установления прочной смысловой связи между словом и опосредствующим его предметным образом. В данном случае это – изображение на картинке, которое должно помочь ребенку воспроизвести соответствующее слово.
Именно поэтому для выяснения состояния непосредственной словесной памяти у детей с недоразвитием речи мы использовали традиционный опыт с заучиванием 10 слов, а для анализа особенностей установления речесмысловых связей и характеристики некоторых сторон речевого мышления была применена методика «Опосредствованное запоминание» (по А. Н. Леонтьеву).
Усредненные данные исследования непосредственной памяти по каждой из трех групп детей показывают, что заучивание не связанных по смыслу 10 слов у детей с недоразвитием речи и умственно отсталых мало чем отличается от такового у детей с нормальным развитием (см. рис.). Во всех группах, в том числе в группе нормальных детей, были некоторые индивидуальные различия, которые для целей настоящего исследования не имели существенного значения.
Рис. «Кривая запоминания» десяти слов
В целом, как видно из «кривой запоминания», непосредственная память у детей всех трех групп достаточно продуктивна и устойчива. Особенность в воспроизведении слов детьми с недоразвитием речи состояла в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного другое слово (вербальную парамнезию), близкое по смыслу с одним из предъявленных слов (например, вместо мост воспроизводилось слово доска, вместо дуб – дерево, вместо стол – стул и др.). Однако эти лишние слова не засчитывались как правильные ответы и не повлияли на построение «кривой запоминания», представленной на рисунке.
Вместе с тем словесные парамнезии, возникающие даже в таком несложном (для 12—13-летних школьников) задании, как заучивание 10 слов, безусловно, отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речесмысловой системы. Для умственно отсталых детей такие парамнезии в целом не характерны.
Из рисунка видно, что нормальным детям нужно меньше попыток заучивания, чтобы запомнить и воспроизвести все 10 слов (всего три попытки); у детей двух других групп таких попыток по четыре. Дети с недоразвитием речи с первого предъявления воспроизводят 7, умственно отсталые – 6, нормальные дети – 8 слов. Спустя 30 мин дети всех групп воспроизводят в среднем по 8 слов.
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о том, что по конечной результативности непосредственная словесная память детей с нарушениями речи при заучивании 10 слов почти не отличается от памяти детей двух других групп.
Перейдем к рассмотрению результатов выполнения задания «Опосредствованное запоминание», полученных на трех указанных группах детей. Продуктивность выполнения этого задания непосредственно связывается с уровнем развития операций опосредствования и в конечном счете с уровнем сформированности обобщенного мышления, которые в своих высших формах осуществляются при помощи внешних (потом переходящих во внутренний план) опорных средств или «стимулов-знаков» (А. Н. Леонтьев, 1972).
Поскольку дети с нарушением речи, как известно, превосходят по уровню интеллектуального и в целом психического развития детей, имеющих первичную умственную отсталость, то мы, естественно, ожидали, что продуктивность первых в выполнении задания «Опосредствованное запоминание» будет выше, чем у последних, и должна приближаться по своим показателям к продуктивности детей с нормальным развитием. Однако результаты исследования не подтвердили это предположение и оказались для нас неожиданными.
Из табл. 5 видно, что дети с недоразвитием речи не воспроизвели или воспроизвели неправильно почти половину из всех слов, предъявленных для опосредствованного запоминания (46,9 %). Лишь в 53,1 % случаев они смогли продуктивно использовать изображение картинки (или «стимул-знак») для установления актуальной смыслоречевой связи с запоминаемым словом. Результаты правильного выполнения этого задания умственно отсталыми детьми оказались неожиданно высокими (88,8 %), вплотную приближающимися к результатам нормальных детей (94,7 %). Разность в показателях умственно отсталых и детей с речевой патологией составляет 35,7 %, в то время как умственно отсталые отличаются по продуктивности от детей с нормальным развитием лишь на 5,9 %.
Таблица 5
Воспроизведение слов детьми по методике «Опосредствованное запоминание» (в %)
Эти данные тем более неожиданны, что по уровню выполнения мыслительного задания «Противоположности» эта же группа детей по конченным количественным результатам (см. табл. 3) на 13,0 %, а по качественным – собственно мыслительным показателям (см. табл. 4) на 30,2 % отстает от таковых у группы детей с недоразвитием речи. Казалось бы, если недостаточность мышления у умственно отсталых детей более выражена, то и опосредованная речевая память у них должна быть хуже, чем у детей с патологией речи.
Нам кажется, есть все основания считать эти данные свидетельством того, что обнаруженная недостаточность опосредствованной словесной памяти у детей с патологией речи также носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушением речи, но не с нарушением собственно мышления.
Для подтверждения этого положения предварительно рассмотрим, какие структурно-динамические компоненты образуют внутренний психологический состав процесса опосредствованного запоминания.
Когда дети при наличии мотивированной задачи осуществляют выбор соответствующего изображения на картинках, они одновременно и последовательно выполняют действия и операции как минимум трех видов:
1) собственно речевые (восприятие, понимание и удержание в памяти предъявленного на слух слова);
2) собственно мыслительные (выбор на карточках изображения, содержание которого по смысловым признакам должно быть связано со значением запоминаемого слова);
3) речемыслительные – самые сложные по внутренней структуре и функции (установление устойчивой смысловой взаимообратимой связи «слово – образ – слово» и употребление выбранного изображения в качестве внешнего средства или «стимула-знака» для последующего его использования во внутреннем, а затем внешнеречевом плане в процессе воспроизведения «означенного» слова).
Если внутренняя динамическая структура установления опосредствованной мнестической связи между словом и образом такая, как мы ее описали, то становится очевидной ведущая роль собственно речевого механизма в продуктивном выполнении этого задания.
Анализируя процесс перехода от употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта в выполнении задания «Опосредствованное запоминание», А. Н. Леонтьев отмечает, что «в этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи» (1972). И далее об этом же: «…самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю».
Если учесть особенности внутренней психологической структуры процесса опосредствованного запоминания и приведенные положения А. Н. Леонтьева, то становится очевидным, что дети с первичной речевой патологией обнаруживают такую низкую результативность в этом задании не случайно. Можно думать, что установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом нарушается из-за недостаточной сформированности у них механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.
Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990. С. 122–167.