Пользующаяся мировым признанием и получившая широкое распространение система Марии Монтессори – замечательный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания, мощного гуманистически ориентированного педагогического течения, которое возникло в Европе и Америке на рубеже 19-20 веков.
Вот уже почти век имя Марии Монтессори (1870-1952) – психиатра и психолога, опытного детского врача и философа, неутомимого ученого-исследователя и страстного подвижника новых гуманистических идей приковывает к себе неослабевающее внимание общественности, притом не только педагогической. Столь живой интерес к педагогической системе, которая родилась более 100 лет назад, обусловлен тем, что она явилась органическим сплавом различных знаний о человеке, которые дают наука и философия, религия и искусство, синтезированные Марией Монтессори в целостную «Педагогическую антропологию». Важен и тот факт, что, базируясь на столь важном и актуальном для нашего нынешнего общества гуманистическом подходе, педагогическая система Марии Монтессори имеет также отлично разработанную в деталях технологию, что позволяет переносить систему в дошкольное, школьное или семейное воспитание.
Вместе с тем, система Марии Монтессори останется мертвым набором дидактических материалов, не дающих заявленных результатов, если изъять из нее самое главное, а именно – глубоко продуманную и прочувствованную философскую основу.
Мария Монтессори говорит в своих работах о философии детства, являясь, если можно так сказать, родоначальником особой отрасли гуманистической философии – гуманизма детства. Она считала недопустимым отношение к детям просто как к недоделанным придаткам взрослых, придавая ребенку особенное, высшее значение, и говорила о серьезной необходимости изучать феномен детства и учиться у ребенка пониманию мира и проявлению божественной сущности.
Мария Монтессори родилась в строгой религиозной семье, где, конечно, никоим образом не предусматривался тот путь, который она для себя выбрала в дальнейшем.
В 1896 году Мария Монтессори заканчивает университет и становится первой в Италии женщиной – доктором медицины. Она могла выбирать различные пути, но останавливается на самом неблагодарном и сложном: создает специальную школу, а затем и медико-педагогический институт для умственно отсталых детей из бедных семей и сирот. Там она разрабатывает и применяет разнообразный дидактический материал. Благодаря ему обездоленные дети могли учиться столь же успешно, как и нормальные школьники.
В 1900 году на состоявшейся в Риме своеобразной олимпиаде учащихся начальной школы питомцы Монтессори превзошли детей из обычных школ по письму, счету и чтению. Это было громом среди ясного неба. Огромное смятение это внесло в жизнь М. Монтессори. Она оставляет работу с аномальными детьми и посвящает свою деятельность обычным детям, которые находились в школах в положении намного худшем, чем ее воспитанники, страдавшие отклонением в развитии.
Стремясь опереться на современные научные знания, она вновь поступает в университет – на философский факультет, где изучает экспериментальную психологию и одновременно пытается глубже осознать открывающийся перед ней феномен детства.
Мария Монтессори хотела строить свою методику на наблюдениях за ребенком в естественных условиях и понимании его таким, какой он есть, а не тем, каким должна предстоять формирующаяся личность в глазах взрослых. М. Монтессори задумывается, как можно наблюдать ребенка, если он, как автомат, выполняет лишь то, что предписывается преподавателем! В этих условиях дети не имеют возможности проявлять себя, и поэтому совершенно невозможно познать истинную природу их успешного обучения.
Так постепенно у М.Монтессори кристаллизуется ее первое педагогическое кредо: гуманная педагогика возможна только тогда, когда ребенку предоставляется свобода действий, а сдерживают его лишь в особых случаях.
В основу своей педагогической системы Монтессори положила биологическую предпосылку – любая жизнь есть проявление свободной активности. Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспитания в формирующем воздействии на ребенка, а ставила проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Дисциплину Мария Монтессори также трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком и предполагает действия, определяемые им самим, а не налагаемые извне педагогом.
Смысл метода, разработанного Монтессори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задача же воспитателя – помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализовать свою природу. Поэтому Монтессори видела роль педагога не в обучении и воспитании, а в руководстве самостоятельной деятельностью детей.
Мария Монтессори безоговорочно верила в мудрость ребенка; в то, что он – существо особое, призванное в тесном взаимодействии со взрослыми, основывающемся на любви, обогатить взрослого, сделать его лучше, мудрее и ближе к пониманию первооснов жизни. М. Монтессори пишет в своей работе «О принципах моей школы»: «Все в нашей школе основывается на показанном детьми. Мы шли за ребенком, и он подсказал нам, как организовать и построить школу, сколько детей должно быть в одной группе…» (М.Монтессори, «Помоги мне это сделать это самому», М.: Издат. дом «Карапуз», 2000, с.83)
Мария Монтессори задумывалась не только над педагогическими технологиями. Главным образом она рассматривала обучение как одно из важнейших средств преобразования мира. Но для этого его нельзя по-прежнему понимать как развитие рассудка, оно должно стать источником сил обновления и созидания, должно развивать психические возможности человека, культуру его мышления и взаимодействия с другими людьми и всем миром в целом, построенными на глубоком понимании неразрывных связей между всеми аспектами жизни на Земле.
Мария Монтессори писала в своей работе «Разум ребенка»: «Благородные мысли и возвышенные чувства всегда посещали людей и всегда передавались посредством образования, но войны от этого не прекращались Бессмысленно надеяться на лучшее будущее мира, если мы, как и прежде, станем втискивать обучение в старые схемы передачи знания. Чего стоит это знание, если мы пренебрегаем общим формированием человека? Есть некая особая психическая сущность, о которой мы ранее не догадывались. Некое социальное единство, с которым необходимо считаться. Если к нам когда-нибудь и придут помощь и спасение, то принести их могут только дети, ведь именно они вырастают в человечество. Ребенок наделен великими возможностями. И если мы действительно стремимся к преображению общества, целью обучения должно стать развитие человеческих способностей». (М.Монтессори, «Помоги мне это сделать это самому», М.: Издат. дом «Карапуз», 2000, с.86)
Данное высказывание помогает нам понять, насколько важным и значимым является Ребенок для всех философских воззрений Марии Монтессори. Именно с ним она связывает все надежды и чаяния на изменение и совершенствование мира.
Постулат о том, что величие человеческой личности изначально, заставил Марию Монтессори обратить свое внимание на развитие ребенка с самого момента его рождения. Для того времени это казалось мистическим безумием, однако сейчас мы уже не можем недооценить важности ее исследований в этой области, ибо хорошо понимаем значение раннего развития ребенка.
Мария Монтессори выдвинула постулат о том, что малыши обладают совершенно особой психикой. Она писала: «Подобно тому, как в далекие времена человек выравнивал поверхность земли, а затем возделывал ее, не зная о невероятных богатствах, хранящихся в ее недрах, и не заботясь о них, так и современный человек продвигается по пути цивилизации, не подозревая о сокровищах, скрытых в психическом мире ребенка».
Двумя самыми главными открытиями, сделанными в этой сфере Марией Монтессори, стали «абсорбирующий разум» ребенка и сензитивные периоды его развития.
По мнению Марии Монтессори, если взрослые приобретают знания при помощи разума, то ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. У ребенка впечатления не только проникают в сознание, но и формируют его, как бы воплощаются в нем. То есть при помощи того, что его окружает, малыш создает собственную «умственную плоть».
Сензитивные периоды – это периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности, к способам эмоционального реагирования. К восприятию того или иного объекта или субъекта, поведения вообще, вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно развивается на основе некоторого внутреннего импульса и в течение некоторого узкого периода времени. Сензитивные периоды длятся определенное время, и проходят безвозвратно, независимо от того, удалось ли ребенку полностью воспользоваться их условиями.
Этот вывод дал возможность Марии Монтессори заявить о периоде детства, как о самом важном за всю жизнь человека, а следовательно, оказывающем наиболее серьезное влияния на развитие человечества в целом. Эти открытия позволили рассматривать ребенка, как существо принципиально отличающееся от взрослого, а не просто недоделанную копию его, и потребовали особого внимания и бережного отношения взрослых к периоду детства.
В итоге своей исследовательской деятельности Мария Монтессори сделала вывод о том, что мы увидели не новую систему обучения или воспитания, но Нового Человека, раскрывающего и свободно развивающего свой истинный характер. Он проявляет свое величие, если ничто не сдерживает его внутренней работы и не довлеет над его душой.
Поэтому Мария Монтессори считала, что все преобразования в сфере обучения должны ориентироваться на развитие личности. А в центр обучения следует поставить самого человека.
Мария Монтессори пишет: «При этом необходимо помнить, что умственное развитие начинается не в стенах университета, а с момента рождения, и наиболее интенсивно оно протекает в первые три года жизни. Именно в этот период, более чем в какой-либо другой, детей необходимо окружить неусыпной заботой. Если мы будем действовать согласно этому императиву, ребенок превратится из объекта тяжкого труда в удивительное утешение, в чудо природы. Он перестанет быть для нас бессильным существом, неким пустым сосудом, который мы должны наполнить своей мудростью. Его достоинство будет расти в наших глазах по мере того, как мы осознаем в нем конструктора нашего разума и поймем, что это существо, ведомое по определенному пути внутренним наставником, без устали, но с радостью и счастьем трудится над построением величайшего чуда природы, коим является Человек. Мы, учителя, можем только помогать ребенку в этой работе, как слуги помогают своему хозяину. И тогда мы станем свидетелями развития человеческой души, свидетелями рождения Нового Человека». М.Монтессори, «Помоги мне это сделать это самому», М.: Издат. дом «Карапуз», 2000, с.92)
Итак, феномен педагогики Марии Монтессори заключается в ее безграничной вере в природу ребенка и ее значимость, в стремлении исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, в ориентации на идеал свободной, самостоятельной активности личности.
Вера в ребенка – краеугольный камень педагогики М. Монтессори, наиболее полное выражение ее гуманистических устремлений. Эта установка была присуща всем без исключения представителям свободного воспитания, однако Монтессори пошла дальше своих «идеологических» соратников. Она сумела преодолеть присущий им негативизм по отношению к педагогическим методикам, якобы мешающим проявлению спонтанной активности детей. Наоборот, она сумела разработать до мельчайших нюансов метод, обеспечивающий максимальное развитие детской активности. Именно этим прежде всего и объясняется феномен жизненности педагогики М. Монтессори, ее успех и популярность на протяжении многих десятилетий.
Мария Монтессори видела ценность каждого ребенка, вне зависимости от его индивидуальных особенностей. Она была убеждена в том, что практически любой ребенок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятельность, направленная на освоение окружающего его мира, на вхождение в культуру, созданную предшествующими поколениями, одновременно приводила к реализации заложенного в формирующейся личности потенциала, к полноценному физическому и духовному развитию.
В этом мы еще раз видим глубокий гуманизм, присущий всей педагогической системе Марии Монтессори, с присущим ему глубоким уважением и осознанием ценности каждого Человека, совершеннее всего проявляющегося в Ребенке.
Апогеем гуманистических воззрений Марии Монтессори стала выдвинутая ею идея космического воспитания.
Целью космического воспитания является развитие творческой активности личности, ее способности не только сохранять и разумно преобразовывать окружающую среду, но и, понимая всеобщность и сложность взаимосвязей космических явлений, ощущать ответственность за эти преобразования. В отличие от экологического воспитания, космическое на фоне целостного представления о Вселенной и происходящих в ней процессах, раскрывает духовную миссию и главную цель существования, как отдельного человека, так и человечества в целом.
Разработка концепции космического воспитания занимала важное место на всех этапах деятельности Марии Монтессори, составляла неотъемлемую и органичную часть ее педагогической системы в целом, а с середины тридцатых годов определяла основную направленность ее творческого поиска.
С этого времени концепция космического воспитания выступает как мировоззрение, и как своеобразная философия, приобретая для всей педагогической системы Марии Монтессори интегрирующее значение. Квинтэссенцией этого мировоззрения становится идея всеобщей, определенной высшим существом, взаимосвязи (космического плана творения), и возможности человека (космического субъекта) модифицировать эти взаимосвязи, получая нечто принципиально новое (космическая задача), а значит и его ответственности за эти преобразования.
При этом у субъекта космического воспитания сначала пробуждается индивидуальный интерес к общим закономерностям развития Вселенной (космическому плану), а затем из общей картины ребенок выбирает звено творческого освоения и преобразования (космическую задачу) в соответствии с личными особенностями и способностями. Тогда космический план творения можно интерпретировать, как определенную высшим разумом (Богом) программу развития и взаимодействия живой и неживой природы, космическую задачу, как отведенную субъекту или объекту в космическом плане, а самого космического субъекта, как наделенное разумом существо, способное творчески преобразовывать окружающую действительность.
И если другие религиозные философы отводят человеку роль покорного подчинения, закрывая ему пути к развитию концепцией предопределенности, то Мария Монтессори выводит его из круга инфернальности, вкладывая силу к развитию не только себя, но и всего сущего, тем самым возвышая человека до уровня Человека-творца. В этом и проявляется ярче всего ее истинный гуманизм.
Концепция космического воспитания Марии Монтессори прошла длительный путь развития и обогащения, который включал ряд взаимосвязанных этапов, отражающих изменения ее философских и мировоззренческих взглядов. В основу внутренней периодизации могут быть положены следующие критерии:
· Доминирующий аспект концепции (антропологический, педагогический, психологический, философский);
· Приоритетные цели космического воспитания (взаимозависимость, субъектность, ответственность);
· Преобладающие исследовательские задачи: «космический план творения», «космический субъект», «космическая задача»;
· Направления космического воспитания на отношения: ребенок – учитель, ребенок – общество и ребенок – Бог.
Эти базовые критерии могут быть дополнены рядом вторичных, связанных с изменением социально-политической обстановки, педагогических воззрений и личных обстоятельств жизни Марии Монтессори. К ним можно отнести следующие изменения:
· Социальных и политических условий (периоды власти тоталитарных режимов, и соответствующего социально-педагогического контекста в мире)
· Представлений о ребенке и его правах (о закономерностях его физиологического и психического развития, приоритетных потребностях, о правомерности манипуляции психикой ребенка);
· Места проживания и направлений основной деятельности Марии Монтессори (итальянский, испанский и голландский этапы);
· Жанра публикуемых ею произведений (методические работы, публицистические статьи и выступления, фундаментальные труды).
Основываясь на выделенных критериях, можно установить как периоды в развитии концепции космического воспитания, так и их примерные хронологические рамки. При этом необходимо учитывать, что точная периодизация затруднена тем, что сам термин «космическое воспитание» начал употребляться Марией Монтессори только в последние годы жизни.
Целостное осмысление педагогического наследия Марии Монтессори позволяет сделать вывод, что в разные периоды она разрабатывала различные аспекты концепции космического воспитания, которые, в конечном счете, оказались, систематизированы и синтезированы в ее работах последних лет.
У современного исследователя есть основания выделить следующие периоды развития теории космического воспитания.
Первый период можно определить как антрополого-психологический космизм. Его хронологические рамки распространяются от начала 20 века до конца тридцатых годов.
Условно данный период может быть разбит на два этапа:
- с начала века и до середины 20-х годов;
- со второй половины 20-х до конца 30-х годов.
В начале первого этапа, обращаясь к проблеме субъектности, Монтессори уделяет большое внимание антропологическим показателям развития личности и вводит в своих группах антропометрические исследования детей, методику которых она описывает в книге «Дом ребенка. Метод научной педагогики» (1909г.)
В это время формируется и основной способ психологического исследования, ставший стержневым для ее педагогики – включенное наблюдение. Свои идеи она обобщает в книге «Педагогическая антропология» (1910), в которой Мария Монтессори высказала педагогическое кредо – идею индивидуального обучения и воспитания детей.
Ведущая идея первого этапа – это создание условий для саморазвития, заложенного в человеке природой. Руководствуясь космическим планом, Творец наделяет каждого ребенка «космической задачей» и цель человеческого воспитания - создать условия, в которых дети смогут ее реализовать
Развивая идеи Ж.Ж. Руссо, Мария Монтессори для свободного саморазвития личности предлагает отказаться от насилия над ребенком: «воспитание должно приходить к нему на помощь разумным ослаблением социальных уз, ограничивающих его активность». В этом состоянии все реакции ребенка становятся более отчетливыми, благодаря чему не только открывается возможность проявления субъективности, но и эффективного наблюдения за ее развитием. Раскрытие субъективности ребенка становится для педагога главной задачей и для этого он опирается на такие важные элементы космического воспитания как:
- подготовленная среда;
- свобода выбора;
- способность ребенка концентрироваться на выбранной работе.
Мария Монтессори считала, что наблюдение и антропологические измерения физиологических параметров детей имеют смысл только тогда, когда ребенок проявляет спонтанную активность, а следовательно, и непосредственные психические реакции, которые могут послужить основой для достоверных выводов о закономерностях его физического и психического развития.
Несмотря на то, что в назывной форме о связи человека с космосом Мария Монтессори тогда еще не писала, человек для нее всегда оставался частью природы, а природа - частью Универсума. Уже в 1911 году в данной связи она указывает, что: «разум – может отыскать все необходимое для своего физического и творческого развития в космосе».
На этой основе Мария Монтессори выдвигает существенную для нее идею о том, что традиционное воспитание не позволяет ребенку определить свою «космическую задачу» и препятствует ее выполнению. Жизнь человека в этой логике превращается в конфликт между его космической задачей и тем выбором, который он делает под влиянием социо-культурных обстоятельств и обучения.
Таким образом, в рамках антрополого-психологического космизма решалась проблема нахождения разумного компромисса между развитием ребенка, как части природы и человечества, и как части социума. Мария Монтессори предлагает путь для включения человека в Универсум без подавления его личности через специально созданную подготовленную среду, решая, таким образом, две важнейшие задачи космического воспитания: упорядочивая хаос вокруг ребенка и создавая условия для проявления его субъективности.
Второй этап антрополого-психологического периода характеризуется тем, что Мария Монтессори обращает пристальное внимание на психическую деятельность ребенка, рассматривая его как космический субъект, для которого «не профессор должен применять психологию к детству, а сами дети должны открыть психологию тем, кто их изучает».
Являясь в 1923 году спикером Лиги Наций, Мария Монтессори начинает публичные выступления, посвященные не только правам ребенка и педагогическим проблемам, но и проблеме всеобщей ответственности за установление прочного мира, способствующего развитию человечества и выполнению его «космической задачи».
В 20-30 годы Мария Монтессори занята активной общественной деятельностью. Именно в этот период происходит формирование мотива ответственности человека, как существа разумного, за все, что происходит в космосе и на Земле.
В книге «От детства к юношеству» Мария Монтессори впервые употребляет термин «космический план», наличие которого, по ее мнению, определяет гармонию Вселенной, «порядок в Универсуме». Она предлагает конкретные рекомендации по разъяснению всеобщей связи живого и неживого во Вселенной: «Универсум – это сама действительность и ответ на все вопросы, так как все составляющие его тела – это связанные между собой части, образующие единство». Наличие вселенских взаимосвязей естественно переносится на Землю. Монтессори считает, что в этой упорядоченности и есть смысл природы. Порядок – это фактическое доказательство того, что все живое существует, совершая какие-либо действия не только для своего благополучия и жизнеобеспечения, но и для жизнеобеспечения других. В связи с этим Мария Монтессори делает вывод: «Все низшие и высшие животные имеют космическую задачу».
В понимании Марии Монтессори человек - это «космический агент», пока не осознающий своего предназначения. И необходимо помочь индивидуальности с рождения «развить все ее скрытые энергии, достичь более ясного разума, более сильного характера, новых и более свободных форм сознания». Только это позволит в полную силу проявить в человеке его «модифицирующее начало».
Обращаясь к переводам Макса Мюллера, она цитирует тибетские рукописи, в которых, по ее мнению, указан путь, «следуя которым» человек «может достичь Бога». Он не в том, чтобы, медитируя, проникнуть в духовный смысл вещей, а в том, чтобы «украсить землю и превратить пустыни в рай». В этом Мария Монтессори видит «космическую задачу» всего человечества, но при этом подчеркивает, что и у каждого субъекта есть своя, только ему присущая задача. Осознание этой задачи позволит человеку взять на себя ответственность за окружающий его мир и не погибнуть в сотворенном им «сверхестестве». (Под «сверх-естеством, скорее всего Мария Монтессори понимает то, что затем получило название «ноосфера»). Педагог отождествляет нормальное развитие психики ребенка с осознанием им своей модифицирующей функции, пониманием своего места во Вселенной и своей ответственности за нее. В этом видится ей, на данном этапе, суть идеи космического воспитания.
Мария Монтессори высказывает мысль о том, что ребенок из-за близости к первоначальной, космической сущности является ее проводником и учителем для взрослого, отошедшего от этой первичной космичности.
Мария Монтессори исходила из того, что психика маленького человека - это единое целое, неделимое «на ряд ментальных возможностей, таких как Память, Мотив, Внимание, Ассоциативное мышление, каждую из которых можно сознательно тренировать». Отсюда для нее естественен вывод, что если психика связана со всей личностью, то развитие психики и есть развитие личности.
Методологическая сущность рассматриваемой концепции в это время опирается на четыре базовых понятия. Порядок – определяющий готовность принять космический план. Дисциплина – как осознанный внутренний порядок, позволяющий найти компромисс между субъектом и социумом. Свобода, как условие проявления и развития субъективности и Творчество как условие выполнения космической задачи по модификации Универсума.
Свобода понималась Монтессори как независимость и в немалой степени самостоятельность мышления. Она приходит к выводу, что ребенку надо помочь сформировать мыслительную деятельность. В этом смысле свобода не может превращаться во вседозволенность, а должна получить рамки внутренней дисциплины, быть упорядочена.
Творчество для нее – это, прежде всего «композиция, конструкция нового из первичного интеллектуального материала».
Через свободу объединяются две важнейшие категории космической педагогики: порядок, как признание наличия космического плана, и творчество, как признание возможности модификации окружающей среды в соответствии с космической задачей субъекта. Таким образом, есть основания утверждать, что данные категории могут быть выделены как важные онтологические основания космической педагогики в целом.
Приход к власти в ряде европейских стран фашистов во второй половине 30-х годов заставил Марию Монтессори вновь обратиться к религиозным аспектам воспитания, так как педагога не может не волновать духовное состояние мира, в котором ее гуманистическая система и ее свободно мыслящие дети начинают задыхаться.
Именно в это время Мария Монтессори предметно и целенаправленно обращается к идее «космического плана». Она утверждает, что развитие мира и, прежде всего ребенка, происходит под воздействием фактора «невидимого и нематериального – это Божественный Дух, разум, действие, направление».
Определяя религиозность как свойство детской психики, а психику, как иррационально создание Творца, Мария Монтессори делает вывод о том, что ребенок ближе всего находится к пониманию божественного замысла о плане творения. Если ему не мешать, на чем настаивает космическое воспитание, то ребенок определит свою космическую задачу и начнет ее выполнять.
Тем не менее, космическая теория не отожествляется Монтессори с какой-либо конкретной религиозной конфессией, и она указывает на имеющееся существенное отличие. Если в религиях все хорошее, «что нас радует, приписывается милости Божьей», то космическая теория, напротив, признает, «что многое, из того чему мы радуемся, является результатом труда человека».
В рамках представления Монтессори о плане творения самым важным становится определение места и роли человека. И в большей степени вопрос не в том, что он делает, а что должен делать, в чем смысл и задача его жизни. Это в свою очередь ставит вопрос об иерархии ценностей, а значит - о нравственной основе космического воспитания, как личной ответственности за решение собственной космической задачи, о миссии, возложенной на совокупный разум человечества.
Такое важное направление концепции космического воспитания нельзя считать завершенным с мировоззренческой точки зрения, если не отметить еще один важный аспект - объединение усилий индивидов, осознавших общую цель – выполнение человечеством модифицирующей функции.
В своей речи о мире на Международной конференции в Женеве (1932) Монтессори утверждает очевидную для нее истину: «Все человечество – одно, и только одно: одна раса, один класс и одно общество». Но только обращение к космической теории позволило Монтессори найти главную причину для единения усилий всего человечества во имя грандиозной задачи по модификации Вселенной и Земли, как ее части, согласно «плану творения». Для этого, по ее мнению, необходимо осознать что «все человечество настолько тесно связано, что составляет как бы единую энергию». Монтессори твердо уверена, что «каждый должен внести свой вклад в существование всех».Признание глобальной взаимосвязи всего со всем заставляет воспринимать любые действия существ, наделенных разумом, либо как попытку гармонично развивать эти взаимосвязи, либо внести в них хаос и разрушение. Мотив всеобщей взаимосвязи и ответственности становится ведущим направлением космического воспитания на следующем этапе ее творчества и получает развитие в книгах Монтессори «Воспитание для нового мира»(1946) и «Формирование человеческого потенциала» (1950).
Симптоматично, что психологическое содержание, заложенное Марией Монтессори в основу космического воспитания, созвучно общему направлению развития западной гуманистической психологии, нашедшему свое отражение в работах Дж. Келли, Аб. Маслоу, К. Роджерса. Так, Карл Роджерс, выделив тенденцию актуализации, определил ее как «свойственную организму тенденцию развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность».
Отметим, что само признание целостности Вселенной и существующей в ней и в человеке как ее части гармонии не исчерпывает не только картину мира, предложенную Марией Монтессори, но и понимание места человека в ней. Уточнение этих аспектов происходит в следующем периоде развития концепции космического воспитания.
Во второй период (конец 30-х начало 50-х годов) формируются и формулируются нравственные основания космического воспитания. Построив целостную концепцию развития человека и определив картину мира, Мария Монтессори ищет принципы взаимодействия космоса и человека, определяя его место и его нравственный долг в этом единстве. Этот этап можно определить как период осмысленного философского космизма, а в связи с неоднозначными оценками влияния на Марию Монтессори в этот период теософии, и с ее многочисленными выступлениями на тему детской религиозности, правильнее даже назвать его религиозно-философским. Творец по ее мнению не только определяет общий космический план, но и конкретную задачу каждого индивида в этом плане. Он делает человека своим подмастерьем, который в результате развития может стать мастером.
Космическую антропологию Марии Монтессори справедливо рассматривать в диалоге с создателем антропологической философии Максом Шелером, который был убежден, что задача осознания своего места в космосе должна встать перед нормально развивающимся человеком. По его мнению, когда человек становится человеком он «с внутренней необходимостью должен также постигнуть самую формальную идею надмирного бесконечного и абстрактного бытия».
В своей последней работе «Философская антропология» (1939) мыслитель утверждает, что человек – это со-зидатель, со-основатель и со-вершитель идеальной последовательности становления, развивающейся в мировом процессе и в нем самом. По М. Шелеру назначение человека «больше чем быть только «рабом» и послушным слугой Бога», оно больше «чем быть только «сыном» некоего готового в себе и совершенного Бога». Макс Шелер не отрицает и не убивает Бога, как Ф. Ницше, но и не подчиняет ему индивида, показывая их взаимосвязь и взаимозависимость.
Мария Монтессори использует более простой ход, основание которого, если обратиться к подходам, разработанным М. Шелером, лежит в греческой философии. Человек зачем-то наделен разумом и достаточно тонкой психикой, и Мария Монтессори видит только одну причину этого, указывая на «модифицирующую функцию человека» Разум дан человеку для ответственного и творческого преобразования природы.
Рассмотрение религиозно-философских оснований концепции космического воспитания будет более полным, если установить те психолого-педагогические аспекты космического воспитания, которые выявились к этому этапу. Наиболее очевидно можно выделить три направления (задачи) космического воспитания, которые органичны для самопостроения ребенка и проявления его субъектности:
1. Приобретение ориентиров в мире предметов и умения упорядочивать хаос, которым для детей является окружающий мир.
2. Создание на базе нормализованной психики целостной картины мира, основанной на человеческом опыте (научных знаниях) и самостоятельно определенном пути личностного развития.
3. Выработка, опирающейся на нравственность жизненной позиции, выражающей готовность субъекта к творческому преобразованию окружающей действительности.
Эти аспекты по своему внутреннему содержанию совпадают с элементами триады являющейся базой для формирования человека – Телом, Душой, Духом. Так при осуществлении первого направления преимущественно решается проблема моторного и сенсорного развития (Тело). Решение второй задачи создает условия для развития психики (Души) и третья напрямую связана со становлением Духа.
По сути, Мария Монтессори педагогически интерпретирует классическую триаду – Тело, Душа, Дух. Она утверждает божественный характер происхождения ребенка. После рождения, акта формирования собственного тела, ребенок, по мнению Монтессори, переходит к «конструированию своей психики» и «становится Духовным эмбрионом». При этом формируется не только психика ребенка, но и его духовность, как целостная совокупность психических и физических качеств, способствующих полному самораскрытию и самосовершенствованию индивида. Психологические и физические составляющие триады самоценны, но взаимосвязаны, а духовная является синтезирующей. При этом Монтессори утверждает, что «психика имеет приоритет в развитии». И здесь она ссылается на открытие того факта, что нервные центры формируются прежде, чем органы тела, «поскольку первые подготавливают вторые к работе». То есть сначала формируется психическая возможность для движения, а потом уже моторная активность становится базой для строительства психики и интеллекта. Таким образом, Мария Монтессори синтезирует представления своего времени о закономерностях дородового и младенческого развития ребенка. Она подводит научную базу под идею Ж.Ж. Руссо о необходимости «естественного» развития ребенка, делая вывод о том, что воспитание маленьких детей не что иное, как «помощь в развитии врожденных психических возможностей личности.
Феномен целостной картины мира, предложенный Монтессори, был развит ею при разработке вопроса о месте и роли человека в космическом плане Вселенной. Все существа живой природы выполняют определенную космическую задачу. Свою задачу имеет и человек. В этом плане весь процесс воспитания педагог рассматривала как подготовку человека к выполнению его субъективной миссии. Но его миссия более важна и сложна поскольку: «Бог, разумно управляя существами, дает самому человеку разум». Бог делает человека «господином над всей Землей», наделяя его возможностью и правом «модифицировать» Вселенную, творить в ней нечто новое. Монтессори пишет: «Космос, Универсум, есть открытая система в которой люди, взаимодействуя друг с другом, сохраняют эту гармонию». Вот это представление и обусловливает появление термина «космический субъект». Такое положение человека предполагает не только сохранение его субъектности в процессе воспитания, но и формирование ответственности за производимые им изменения, что является одно