Мы уже говорили о том, что лингвистически обоснованная методика преподавания строится на учете специфических черт русской языковой системы и называли особенности, характерные для русского языка в целом. Среди этих особенностей мы в первую очередь упомянули предложно-падежную систему.
Русский язык характеризуется развитой флективностью и наряду с этим для выражения связи между словами в русском языке используется значительное количество разнообразных предлогов. При этом важно отметить, что одна и та же падежная форма выражается разными флексиями, например: дат. пад. – отцу, матери, сестре, учителю. Одно общее значение может выражаться разными формами, например, значение времени: в апреле, в понедельник, 20 июня; одна и та же падежная форма может выражать разные значения, например: вин. пад. – читаю книгу, читаю неделю; один и тот же падеж может употребляться с разными предлогами, например, вин. пад.: в школу, на урок, про школу, с неделю, за неделю, на неделю; один и тот же предлог может употребляться с разными падежами, например: брат с сестрой, ростом с сестру, пример с сестры. Вспомним еще и то обстоятельство, что для иностранных учащихся трудности в усвоении этих форм усиливаются в связи с расхождением форм и значений в сопоставлении с родным языком. Все это обилие форм и значений требует от преподавателя большого умения в организации работы по предложно- падежной системе и тщательного продумывания ее.
Чтобы ответить на вопрос, какими путями целесообразно вводить предложно-падежные сочетания в речевую практику учащихся, надо вспомнить некоторые общие за закономерности, по которым формируются типичные для русского языка предложно-падежные сочетания. Известно, что словосочетания различаются по составу (или по структуре) и по значению. Характерным признаком структуры словосочетания является наличие главного и зависимого слова, например: учить детей, желание учить, учеба студентов. Словосочетания могут быть глагольными, глагольно-именными и именными. Наиболее трудны для усвоения глагольно-именные словосочетания. Связь между компонентами словосочетания может быть строго обязательной и факультативной, например: изучить физику, работать на заводе – работать над проектом – хорошо работать.
Учащиеся-иностранцы должны научиться практически определять различные связи слов внутри словосочетания (согласование, управление, примыкание) и уметь распространять основные модели словосочетаний в соответствии с лексико-грамматическими свойствами. слов, входящих в словосочетание.
Чтобы понять закономерности употребления тех или юных предложно-падежных сочетаний в речи, рассмотрим некоторые факторы, влияющие на формирование пред- южно-падежных словосочетаний
1. Легко увидеть влияние грамматического фактора при формировании словосочетаний типа читать книгу чтение книги, исследовать космос – исследование космоса, так как в зависимости от различной морфологической характеристики (главных слов, входящих в словосочетание, избирается или родительный падеж или винительный падеж зависимого слова. Подобного рода закономерность является примером универсальных отношений для переходных глаголов и соответствующих отглагольных существительных: изучать язык – изучение языка.
Ярко проявляется зависимость словосочетаний от словообразовательной структуры главного слова в таких примерах: войти в класс – выйти из класса; подойти к доске – отойти от доски, дойти до дома и т. д. В данных случаях важно обратить внимание на то, что выбор того или иного предлога в словосочетании опирается на семантику приставочных глаголов.
2. Влияние лексического фактора на формирование предложно-падежного словосочетания можно. показать на словосочетаниях, обозначающих время: а) в сентябре, б) в среду, в) 8-го сентября. Лексическим различием вызваны также разные словосочетания: варить кофе, но: кипятить молоко. Правда, важно еще учитывать и разного рода экстралингвистическую обусловленность, но вопрос этот требует самостоятельного рассмотрения.
3. На формирование предложно-падежных словосочетаний оказывает влияние структурно-семантический фактор, например: в словосочетании с творительным падежом при обозначении образа действия: писать с ошибками – писать неровным почерком. Выбор формы с предлогом или без предлога зависит от лексической характеристики компонентов, причем творительный падеж без предлога в большинстве случаев входит в трехчленное словосочетание. Сравним: сказать с улыбкой – улыбнуться приветливой улыбкой; работать с энтузиазмом – работать быстрыми темпами; вбежать с криком – закричать громким криком. Обращает на себя внимание семантическое единство глагольного и именного компонента в беспредложных словосочетаниях, видимо, можно говорить о единой семе, связывающей глагол и существительное.
После того как мы рассмотрели основные особенности предложно-падежных словосочетаний и показали некоторые трудности в работе над этим материалом, перейдем к вопросу о том, как целесообразно изучать предложно- падежную систему русского языка в целях практического овладения языком.
Отбор и организация изучения предложно-падежных словосочетаний должны подчиняться общим требованиям: 1) давать материал от легкого к грудному, от знакомого к незнакомому; 2) отбирать материал, активный в речи, т. е. «конструктивно весомый» и необходимый для общения в учебно-бытовых рамках; 3) отбирать нужно материал, частотный и типичный для определённой научной сферы деятельности учащихся; 4) рассматривать вначале универсальные закономерности, включать и единичные явления; 5) группировать материал с учетом его языковой характеристики и лексико-грамматических свойств слов и словосочетаний; 6) учитывать и в отборе и в организации материала методическую целесообразность обучения. Иными словами, взятый для работы учебный материал должен соответствовать целям и условиям обучения иностранных учащихся русскому языку. Эти общие положения надо научиться раскрывать на конкретном языковом материале.
Посмотрим, например, какую из данных моделей словосочетаний целесообразно взять для активизации и почему: а) летать самолетом; б) летать на самолете. По модели «б» свободнее образуются разные словосочетания, в том числе и со словами корабль (на корабле), ракета (на ракете); по модели «а» с этими словами сочетаний не образуется, модель «а» лексически более ограничена. Очевидно, вначале следует взять более продуктивную модель летать на самолете и включить ее в активную речевую тренировку. Если надо выбрать из имеющихся в языке словосочетаний а) гулять целыми днями и б) гулять по целым дням, то следует принять во внимание, что по модели «б» словосочетания образуются шире, в них включаются слова из разных лексических групп, например, гулять по субботам, по праздникам, беспредложная конструкция с этими словами не употребляется. Из имеющихся в предложном падеже значений с предлогом при в первую очередь надо активизировать словосочетания с временным значением: при социализме, при Петре I; в работе по научной речи следует активизировать условное значение сочетаний с этим предлогом: при нагревании, при увеличении и т. п., в то же время совсем нецелесообразно вводить малочастотные употребление словосочетаний типа находиться при доме. В связи с целевыми установками на репродуктивное и рецептивное владение речью в практической грамматике введение предложно-падежных форм проводится в тесной связи с раскрытием их синтаксической функции. Так как в общем объеме значений каждого падежа есть основное значение и периферийное, то предложно-падежные сочетания вводятся в речевую практику учащихся избирательно, с учетом их значимости для речевой единицы – предложения.
На начальном этапе обучения значение падежей вводится далеко не в полном объеме и не в той последовательности, которая обычно принята для обучения родному языку в учебниках. Для учащихся-иностранцев него необходимости описывать последовательно все предложно-падежные сочетания, характерные для того или иного падежа. Выбор их обусловливается языковыми и неязыковыми факторами.
В широком опыте обучения русскому языку как иностранному закрепилась определенная, хотя и не обязательная, последовательность введения предложно-падежных значений. Вслед за именительным падежом подлежащего, а затем и сказуемого (мой брат – врач) наиболее целесообразно взять предложный падеж при обозначении места действия. Хотя по частотности предложный падеж в общеупотребительной речи уступает винительному, принцип методической целесообразности диктует выбор именно предложного падежа, так как усвоение флексий предложного падежа намного проще. Сравним: предл. пад. – в школе, в городе, в словаре, в книге, в статье; вин. пад. – в школу, в город, в словарь, в книгу, в статью.
Вслед за усвоением употребления предложного падежа со значением места можно дать употребление предложного падежа со значением времени. Новое значение падежа расширит речевую практику, в то же время будет идти закрепление формы словосочетаний: в мае, в сентябре, в детстве. Введение винительного падежа со значением места даст возможность разграничить понятия статики и динамики: был в школе – ходил в школу; работал на заводе – поехал на завод; занимался в библиотеке – записался в библиотеку. На основе усвоения флексий винительного падежа вводится новое значение времени: ходил в институт в понедельник, был в библиотеке в субботу. В целом указанный материал дает возможность вести работу по развитию речи на разных моделях предложения. Например: Где он был? – Он был университете; Куда вы ходили? – Я ходил в университет. Когда он ходил в университет? – Он ходил в университет в понедельник. Отработка моделей указанного позволит затем сделать выход в реальную речевую практику и обеспечит учащимся возможность понимания употребления типичных речевых структур такого типа, как например: Когда вы приехали в Советский Союз? – Где вы изучали русский язык?
В зависимости от группы учащихся и их подготовки следующую дозу учебного материала можно ввести отдельные глаголы с делиберативным объектом: рассказать о фильме, думать о родине, спросить о программе. Из значений винительного падежа, кроме названных случаев, в начальные концентры обучения следует взять отдельные глаголы с прямым дополнением: изучает язык, учит слова, пишет конспект, слушает лекцию, читает журнал и т. п. В первый же концентр начального этапа обучения вводятся словосочетания с родительным падежом даты: двадцатого сентября, затем – меры и количества: бутылка молока, три рубля, два часа.
На основе усвоения основных форм родительного падежа в дальнейшем вводится новое его значение для указания места, исходного пункта: откуда? - из института, с юга. Введение этого значения падежа наряду с известными уже случаями употребления предложного и винительного позволяет значительно расширить речевую. практику учащихся на универсальных моделях: где? в институте, куда? – в институт, откуда? – из института; где? – на занятии, куда? – на занятие, откуда? с занятия. Дальнейшее расширение концентров идет за счет введения дательного адресата (письмо отцу) и творительного совместности: пришел вместе с другом.
Новая порция учебного материала и новые значения предложно-падежных словосочетаний вводятся в следующем концентре с использованием родительного падежа при отрицании: сегодня нет семинара, вчера не было лекции; с включением разных случаев выражения времени: в эпоху социализма, в ХХ веке, в годы войны, в 1941 году. Вводится употребление дательного падежа с. основным значением предлога к: приехал к брату и родительного падежа с предлогом у: был у брата, творительный падеж при обозначении цели действия: ходил за газетой в киоск, в виде отдельных словосочетаний вводится употребление творительного образа действия: написал работу с ошибками, написал крупными буквами. Вышеизложенный материал не представляет собой обязательной разработки при изучении предложно-падежной системы. Он имеет своей целью способствовать выработке у слушателей самостоятельного «видения» языковых характеристик, правильной их оценке и использованию в практике обучения. Трудно, а может быть и нецелесообразно, предложить единый и точно установленный порядок усвоения предложно-падежных форм и значений, так как при этом очень важен конкретный учет:
1) неязыковыҳ факторов и методической целесообразности для данной категории учащихся. Тем не менее основные принципы отбора и организации материала должны быть определены, может быть дана и общая ориентировка в дозировке и распределении материала. Именно в этом плане и следует рассматривать имеющиеся программы по русскому языку для иностранцев.
Зависимость значения предложно-падежной конструкции от структурно-семантического фактора видна при сравнении словосочетаний типа: приезжайте на лето приезжайте на следующее лето, из которых двучленное словосочетание передает перспективный срок в полном объеме (на все лето – на сколько?), а трехчленное словосочетание передает момент времени (когда?), без указания срока пребывания.
Из приведенных примеров видно, что, усваивая те или иные словосочетания, учащийся должен обращать внимание на лексико-грамматические свойства компонентов словосочетания. Нередко грамматический, лексический и структурный факторы, переплетаясь; создают сложную взаимозависимость формы и значения.
Итак, в практике обучения русскому языку иностранцев предложно-падежные словосочетания должны группироваться по-разному, с учетом указанных выше факторов. В одних случаях необходимо выделять группы словосочетаний на основе общих грамматических признаков, в других – на основе лексических или лексико-грамматических, в-третьих – с учетом особенностей структуры словосочетания. Необходимо также различать словосочетания по признаку обязательной или факультативной сочетаемости. Естественно, что начинать работу следует с наиболее ясных соотношений и зависимостей и особое место нужно отводить таким словосочетаниям, которые трудно разграничиваются и требуют большого количества упражнений.
Особое внимание должно быть уделено глагольному управлению. Глаголы, употребляющиеся определенным падежом, должны группироваться вокруг падежной формы и падежного значения. Например: глаголы с дательным падежом – мешать, препятствовать, помогать, способствовать; глаголы с творительным падежом: заниматься, интересоваться, любоваться, восторгаться. Конечно, нельзя забывать о необходимости оправданного отбора лексико-грамматических единиц для конкретной категории учащихся, учебный минимум должен быть свободен от избыточного материала.
При обучении активному усвоению глагольно-именных словосочетаний одна и та же предложно-падежная форма сохраняется и в глагольно-именных и в именных словосочетаниях, например: готовиться к экзамену – подготовка к экзамену; бороться за мир – борьба за мир. В других группах словосочетаний предложно-падежная форма меняется с изменением характера компонента словосочетания, например: благодарить учителя, но: благо дарность учителю; победить врагов, но: победа над врагами. На начальном этапе обучения особенно важно следить за тем, чтобы в одну группу объединялись однотипные предложно-падежные словосочетания. Соединение разнородных по структуре словосочетаний затрудняет тренировку в употреблении лексико-грамматических единиц. Сравним: надеяться – на что, надежда – на что; любить – кого, любовь к кому.
Усвоению значения и употребления предложно-падежных словосочетаний способствует не только четкая организация материала и правильная последовательность его введения, но и умелое сопоставление и разграничение изучаемых единиц с помощью антонимов и синонимов. Антонимичное противопоставление может помочь раскрыть особенности употребления словосочетаний с творительным падежом: говорить с улыбкой = жить без улыбки; говорить громким голосом = говорить тихим голосом (говорить тихо).
При помощи синонимичных сочетаний также можно вскрыть значение предложно-падежных конструкций. Однако надо иметь в виду, что существуют синонимичные по значению конструкции, которые взаимно заменяются, например: во зле дома = около дома; рассказывать о поездке = рассказывать про поездку (разграничение этих словосочетаний идет в стилистическом плане), и синонимичные по значению конструкции, которые взаимно не заменяются, вернее было бы говорить здесь о дублетных конструкциях, например: ехать с Кавказа – ехать из Крыма; быть в школе -- быть на уроке; сидеть на солнце – сидеть в тени и т. п. Важно разграничивать и такие словосочетания, в которых возможна только частичная замена синонимов, например: сидеть у окна и сидеть около окна – структуры синонимичные, но структуры сидеть около брата и сидеть у брата необходимо различать по значению. Использование синонимичных структур поможет разграничить также значение формы с предлогом при, например: Повесьте объявление при входе = около входа; Предъявляйте пропуск при входе = когда входите.
Умело подобранные примеры должны показать учащимся, что совпадение форм в предложно-падежных конструкциях не означает тождества в значении этих конструкций: сидеть у дома ≠ сидеть у брата; работать сестрой ≠ работать зимой ≠ работать пилой. Следовательно, лексико-грамматический материал требует тщательной классификации и группировки.