А.В. Ляпина. Смысл художественного произведения неисчерпаем, и каждый видит в произведении «свое». Поэтому степень глубины проникновения в законы эстетической системы автора будет зависеть от уровня развития читателя, литературного и культурного багажа. «Художественный мир литературного произведения потому и является миром, что включает, внутренне объединяет и субъекта высказывания,.. и адресата высказывания – «читателя» – как одного из неявных, но неизменных компонентов литературного произведения как целого» [Гиршман 1982: 90–91]. Читатель не только воспринимает изображенную автором действительность – он соотносит свое представление о ней с тем, что предлагает писатель. Научно-методическая проблема, отчасти поясняющая утрату интереса к чтению сегодня: с течением времени разрыв между «активным культурным фондом» (Д.С. Лихачев) читателя и писателя возрастает, к тому же чем произведение дальше от современности, тем больше утрачивает оно для читателя свою художественность. Важнейшая задача истории литературы (мы это скажем и о методике) состоит в том, чтобы пополнять читательский культурный фонд и приближать к современному школьнику произведения более далеких эпох, рассматривая их в художественном и историческом диалоге. М.М. Бахтин, рассматривая концепцию творчества как диалога, заключил: «Текст не вещь, а трансформирующееся поле смыслов, которое возникает на пересечении автора и читателя. При этом тексту принадлежит не только то, что сознательно внес в него автор, но и то, что вносит в него читатель в своем диалоге» [Бахтин 1979: 303]. Текст ведет себя как собеседник в диалоге.
Этапы развития школьника как читателя. Для методики преподавания литературы важен вопрос о том, как произведения писателя воспринимаются современными читателями-школьниками; какие аспекты они выделяют как наиболее существенные, важные.
Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо уточнить характеристику читателя, проследить, как «работают» различные стороны читательского восприятия (эмоции, логическое осмысление содержания и формы литературного произведения, воображение, творческое и воссоздающее) на литературном материале, исторически далеком от современного школьника. Ученый-методист В.Г. Маранцман, один из основателей петербургской методической школы, учитывая научные достижения психологов в этой области (труды Л.С. Выготского «Возратная психология», В.В. Давыдова «Проблемы периодизации психического развития» и др.) выделил периоды развития читателя-школьника, выявил ведущий тип деятельности на каждом этапе литературного развития и описал специфику каждого этапа, применив метод «возрастных проекций».
Возраст ребенка 11–12 лет (5–6 классы) ученый определил как период «наивного реализма», «наивно-реалистического» отношения к искусству. Наделенные эмоциональной активностью, силой переживания, целостностью впечатления, предметностью воображения, ученики довольно объективны по отношению к смыслу событий, идее художественного произведения. Однако внимание к композиции, деталям произведения минимально, что затрудняет логическую, смысловую аргументацию понимания текста. Хорошо известно, что в данный возрастной период наиболее развито творческое воображение. [Выготский 1991: 34]. Ученики 5–6 классов предпочитают читать произведения с «захватывающим» сюжетом: приключения, подвиги, путешествия. Они сопереживают полюбившимся персонажам, но категоричны в оценке героев и ситуаций.
Возраст 13–14-летних подростков (7–8 классы) ученый определил как период «нравственного самоуглубления». Отношение к искусству становится личностным и субъективным. Эмоциональная увлеченность ученика собой часто мешает ему видеть объективный смысл произведения. Авторская идея заслоняется собственными личностными проблемами, где на первом плане оказывается нравственная категория. Стремительный рост творческого воображения в этом возрасте ведет зачастую к произвольному истолкованию текста. Самое интересное для школьника в этот период жизни – поступки человека, мотивы его проявления. На этом этапе развития книга помогает ему разобраться в своих чувствах, переживаниях. В этом возрасте, как известно, каждый стремится выразить «свою» позицию, подчеркнуть индивидуальность, выйти за рамки общепринятых правил, что проявляется и в речи, изобилующей жаргонной лексикой, арготизмами. Учителю стоит проявлять большую терпимость и сдержанность, работая с этой возрастной группой.
«Я и мир» – центральная проблема возраста 15–17-летних подростков (9–11 классы). Это эпоха выявления традиций, осознания причин и следствий. У школьников расширяется горизонт видения жизни: не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают их, возникает потребность понять целостную картину мира, его историческое развитие, за фактом видеть закон. Углубляется внимание к художественной форме произведения искусства, идет поиск внутренних связей текста, живописного полотна, музыкального этюда. Учащиеся способны заметить экфрастические коды текста. Это период освоения литературной традиции и литературно-культурных влияний. С другой стороны, старшеклассники могут быть не всегда искренними, отвечая на вопросы учителя: оценка героев произведения и ситуация – «для себя» и «для учителя» (возможно, желая получить более высокую оценку на уроке). Таким образом, только высокая культура анализа, тактичность, умение щадить юношеское самолюбие и в то же время желание пробудить (или поддержать) интерес к предмету – это путь, который помогает педагогу и воспитанникам преодолеть возникающие трудности.
Как пишет В.Г. Маранцман, «обозначенные периоды развития читателя-школьника не могут быть рассмотрены как фатально заданные природой общения с искусством. В зависимости от социальной ситуации, от индивидуальных особенностей ученика развитие определенных читательских качеств может проходить ускоренно или замедленно. Однако миновать содержание того или иного периода школьнику не удастся» [Маранцман 1994: 102]. Учёт особенностей подросткового возраста, успешность и своевременность формирования новообразований познавательной сферы, качеств и свойств личности – это методические проблемы, которые предопределяют выбор условий и методик обучения.
До начала разработки методики урока учителю рекомендуется: изучить особенности подросткового возраста; обдумать литературоведческую концепцию рассматриваемого произведения и соотнести ее с психолого-педагогическими особенностями развития детей,
• составить вопросы, выявляющие активность сфер читательского восприятия: эмоции, читательские и авторские; задействовать сферу воображения; задать вопросы к содержанию (смысловой стороне текста) и рассмотреть формальную сторону текста, например, его композицию.
Сомова Л.А.
О сформированности каких навыков и умений мы будем говорить, полагая их слагаемыми читательских компетенций? В аспекте читательской деятельности это:
− высокая скорость и гибкость чтения;
− умение сосредоточить внимание на определенных вопросах содержания;
− умение предвидеть в процессе чтения то, что будет дальше;
− умение определять ключевые места текста;
− умение вычленять основную мысль высказывания;
− умение выделять логику, структуру высказывания.
Эти умения необходимы для освоения любого текста. Чтение художественного текста есть «труд и творчество». В таком процессе участвуют разные сферы человеческой психики: чувство, воображение, мышление, память.
В.Г. Маранцман пишет, что необходимыми качествами читателя являются [123, с. 72]: − активность и точность эмоциональной реакции;
− глубина осмысления художественного текста;
− конкретизация литературных образов в читательском воображении;
− способность эстетически оценить форму произведения;
− способность видеть за художественным миром его автора.
− потребность выразить чувство, представление, мысль в слове и добиться адекватного их соотношения;
− потребность образной конкретизации слова, прорастание слова в зрительные, слуховые и иные ассоциации;
− эмоциональная чуткость к слову, интонации и стилям речи;
− целостное отношение к литературному произведению, концепционное восприятие композиции. Условиями успешности читательской деятельности, если речь идет о художественном тексте, можно назвать развитие читательских интересов, читательских способностей, словесно-образного мышления, эстетического отношения к слову, эмоционального восприятия, читательского воображения. Можно ли создать все эти условия на уроках литературы в школе?
Научно-методическая проблема современности. Анализ современных пособий по методике преподавания литературы, уроков, свидетельствует о том, что уроки чтения остались в начальной школе, а литература в средних классах ограничивается анализом художественных произведений, прочитанных учащимися дома. Системы обучения выразительному чтению в школе не существует, а в начальном звене основное внимание уделяется технике чтения. Как этап изучения художественного произведения в школе чтение исчезло, превратившись в прием, в средство проверки теоретических литературоведческих положений… Между тем организация чтения – главная проблема методики преподавания литературы. Горечь и ирония звучат в словах Санкт-Петербургского учителя-практика Е.Н. Ильина: «Порой обсуждаем книгу, не читая и даже не видя ее. Еще как-то она живет в начальной школе, а затем, благодаря бесконечным «выдели», «разбей», «подбери» и т. д. перестает волновать. И впрямь, кому нужна разбитая книга. На уроках, экзаменах все еще спрашиваем о мотивах лирики Лермонтова, не замечая, как в перечне мотивов (их что-то около десятка) исчезает и Лермонтов, и лирика… На скрепы, винтики разобрана лира Пушкина…» [64, с. 8]. Мы потеряли в нашей методике «чтение как этап».
Обратимся вновь к науке, к структуре чтения как вида речевой деятельности и, учитывая все вышесказанное, постараемся определить место чтения в процессе изучения художественного произведения в школе. Согласно теории речеведения [142, с. 281], речевая деятельность состоит из четырех функциональных блоков: 1) этап предварительной ориентировки (уточняется целевая установка: для чего, зачем читать); 2) этап планирования деятельности (учитывается установка, объем текста, время, отведенное на чтение); 3) этап исполнения деятельности (это процесс смыслового восприятия текста: понимание складывается из последовательного наращивания всех микротекстов); 4) этап контроля (анализ результатов в зависимости от целевой установки).
Остановимся подробнее на некоторых алгоритмах организации читательской деятельности на уроках в школе. Чтение вслух требует осмысления еще одной категории. Это слушание, или аудирование. Словарь определяет «слушание» как «рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие звучащих текстов» [142, с. 217]. Структура процесса слушания такова: побудительно-мотивационный этап (установка на слушание), аналитико-синтетический этап (восприятие, осмысление и понимание в процессе слушания), рефлексия (осмысление и коррекция выводов, контроль уровня и качества речевой деятельности). Если чтение на уроке литературы осуществляется вслух, то оно требует организации процесса слушания: следует определить, для чего учитель или учащийся читает текст и для чего необходимо его внимательно выслушать.
Представим ниже алгоритм урока, на котором главное место (до двадцати минут) отведено выразительному чтению учителя и восприятию текста учащимися. Установка. Чтобы настроить школьников на слушание, можно особым образом построить вступительное слово учителя: с опорой на житейский опыт и жизненные наблюдения учащихся, проблемную ситуацию, интригу, подсказанную текстом. Можно активизировать репрезентативные системы учащихся при помощи таких приемов, как составление ассоциативного ряда, прослушивание музыкальных или живописных фрагментов. Далее необходимо сформулировать деятельностные задачи урока и цель слушания.
А. Чтение художественного текста учителем. Это должно быть тщательным образом подготовленное выразительное чтение. Учителю важно осознавать коммуникативное намерение, определить объем текста (выбрать для чтения целостный и значимый отрывок) и время чтения. Предварительный исполнительский анализ поможет спрогнозировать эмоциональный отклик учащихся.
Б. Слушание. «Вовлечение» в художественный текст. Проверка первоначального восприятия. Необходимо выявить впечатления учащихся, определить, что они поняли и запомнили. Учитель выясняет это в ходе беседы и при помощи специальных приемов, таких как устное словесное рисование, выборочный пересказ.
Вовлечение в дальнейшее чтение. Постановка вопросов, вызывающих потребность анализа художественного произведения. С одной стороны, это может быть чтение кульминационного эпизода из дальнейшего повествования, с тем чтобы юные читатели заинтересовались: как же дальше будут развиваться события. С другой стороны, это может быть специальным образом организованное домашнее задание, нацеливающее школьников на постижение образной системы художественного произведения, осмысление поступков героев и выявление авторского отношения к происходящему.
Е.Н. Ильин считает, что в художественный текст можно войти через ключевую деталь при помощи искусства вопроса: «Чтобы рука школьника так же нетерпеливо потянулась к литературному шедевру, как к спелому яблоку или в знойный день изогнутой ладошкой к студеному роднику, ее нужно и раз, и другой поднять на уроке – жгучим вопросом, не ответив на который не успокоишься» [64, с. 11].
Медленное чтение или быстрое? Г. Гуковский выступал за медленное смысловое чтение, А.А. Леонтьев как особенно актуальное сейчас в психологии обучения выделяет следующее положение Л.С. Выготского: «Обычно думают, что понимание лучше при медленном чтении, однако при быстром чтении понимание идет лучше, ибо сама скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения… Работа зрительного механизма является до известной степени подчиненной процессам понимания» [98, с. 140]. Первоначальное быстрое чтение про себя позволяет запечатлеть в сознании художественный образ в целом, происходит так называемое «схватывание»: специфика восприятия литературного произведения в том, что мы движемся от синтеза к анализу.
На уроках литературы в школе в зависимости от цели чтения мы используем следующие его виды чтения: изучающее, просмотровое, выборочное. Изучающее чтение в методике преподавания литературы иногда называют углубленным. Это чтение медленное, вдумчивое. Порой при первоначальном быстром чтении художественного текста синтез не происходит: читатель не находит в поэтическом произведении ни личностных смыслов, ни эстетически значимых образов. Не всем читателям удается «ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом установлении отношений, выделении важного, в сведении и переходе заключается процесс, называемый обычно пониманием» [98, с. 140].
Выборочное чтение используется практически на всех этапах изучения литературного произведения в школе. На уроке анализа художественного текста учитель вновь обращает внимание учащихся на заголовок, начало и конец текста, ключевые фразы абзацев, просит прочитать выразительно наиболее значимые отрывки. Выборочное чтение помогает школьникам доказательно подтвердить свои размышления о прочитанном.
В зависимости от количества участников выделяют следующие виды чтения: монологическое, в лицах (по ролям), хоровое, многоголосое, партитурно-полифоническое (многоголосое). Многоголосое чтение уместно, например, при воспроизведении последней реплики комедии А.С. Грибоедова «Ах! боже мой! что станет говорить / Княгиня Марья Алексевна!». Чтецы произносят реплику один за другим, причем каждый следующий участник вступает в середине фразы, от этого начало и концовка реплики совпадают в своем звучании: получается эффект множественности голосов, интонаций, мнений.
Чтение в лицах всегда вызывает интерес учащихся, но именно эта деятельность часто организована на уроке методически неграмотно: роли раздаются произвольно, этап подготовки игнорируется, цель не осознается. Стоит рассмотреть чтение в лицах в аспекте речевой деятельности как последовательность функциональных блоков (модель этого процесса была дана выше), – сразу становится ясно, от чего зависит успешность этого вида чтения. На этапе предварительной ориентировки уточняем целевую установку: зачем нам необходимо чтение по ролям и почему нас интересует выбранный отрывок художественного произведения? На этапе планирования деятельности определим, используя просмотровое повторное чтение, характер действующих лиц, особенности внешности, поведения, речи героев; осуществим распределение ролей; уточним время подготовительного чтения для исполнителей и задание для слушателей на этот период.
В методике преподавания литературы выделяют следующие виды пересказов: подробный, краткий, выборочный, творческий, художественный. Подробный пересказ, подготовленный школьниками самостоятельно, отличается своеобразной избирательностью: личностно значимые и понятные части текста ученик расскажет более детально, а то, что вызывает внутреннее сопротивление и к тому же непонятно, будет пропущено или передано неадекватно. Учитель, проанализировав данную ситуацию, сможет наметить способы корректировки восприятия и пути дальнейшего анализа. Выборочный пересказ предполагает соответствующую установку учителя: пересказать наиболее интересный (кульминационный) эпизод, описание внешности персонажа, самое значительное событие в жизни героя… Ученик находит художественные факты, рассыпанные по всему тексту, излагает их, выстраивая в определенном порядке, и через ключевые детали, сквозные образы, проблемы, мотивы постигает сущность целого, архитектонику всего произведения. Краткий пересказ требует соответствующей подготовки: составление плана, выделение ключевых слов, выявление главной мысли текста, осознание цели речевого действия. Это один из наиболее сложных видов работы на уроках литературы в средних классах, поскольку в силу возрастного развития у школьников в этот период возникают трудности при обобщении, выделении причинно-следственных связей между различными событиями, объективные выводы подменяются субъективными суждениями. Творческий пересказ направлен на сотворчество, он позволяет большую степень свободы в трактовке художественного текста. Это, например, пересказ с изменением лица повествователя. Такой прием изменяет точку зрения, позволяет создать новое творческое пространство и одновременно понять выбранную автором позицию. При творческом пересказе можно вводить в текст размышления героя (если они угадываются в подтексте), собственные оценочные суждения, описание ассоциаций и чувств, возникающих при чтении. Художественный пересказ – название в определенном смысле условное. Под ним подразумевается пересказ текста с сохранением его стилевых (художественных) особенностей. Можно пересказать русскую народную сказку, сохранив ее сказочную интонацию, соответствующий зачин и концовку, характерные повторы, постоянные эпитеты. Можно представить в пересказе отрывок из лесковского «Левши», сохранив авторские окказионализмы.
Чтение есть важнейший этап изучения литературного произведения в школе, и знание закономерностей моделирования этого процесса позволит учителю грамотно управлять им и, возможно, возродить интерес юных читателей к Книге, потребность в диалоге с Автором.