Лекция 1. Вопросы развития литературно-творческих способностей личности в работах литературоведов и методистов: исторический аспект.
| ✓ (я это знаю) | + (это новая информация для меня) | - (я думал иначе) | ? (это мне непонятно) |
| 1. Ф. И. Буслаев, определяя методы преподавания литературы, в качестве основного назвал эвристический метод. 2. Литературное творчество учащихся дает простор мысли и фантазии. 3. Необходимо отвергать исключительно формальное развитие ума ребенка, нужно всемерно развивать чувства, воображения и фантазии учащихся. 4. Условия восприятия и понимания художественного произведения зависят от опыта жизни, уровня умственного развития, доступности художественного образа натуре человека, который воспринимает данный образ. 5. Огромную роль в развитии творческой личности ребенка нужно отводить свободному словесному детскому творчеству (Бархин предлагал на природе сочинять вместе с классом легенды о камне, ландыше, змее и др.). | 1. Л. Н. Толстой в своей педагогической деятельности основывался на свободном развитии творческих задатков у детей. Он подчёркивал огромную роль эмоций в процессе обучения, требовал развития творчества детей. Толстой искал приемы развития творческих задатков. Один из таких приемов – вовлечение ребенка в словесную импровизацию педагога. 2. «Механизм дела» Толстого, который сводился к пяти пунктам: «во-первых, из большого числа представляющих мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы в одно время думать и записывать и чтобы одно не мешало другому». 3. Главная задача учителя (по Н. М. Соколову), развивая словесное творчество детей, ставить их в положение соавторов. В книге «Изучение литературных произведений в школе» (1928) он писал, что дети, еще «не читав рассказа, сочиняют свои рассказы на ту же тему, на те же мотивы, на ту же самую фабулу, что и у писателя ». | 1.Придавая большое значение развитию фантазии ребёнка, Анненский считал, что в устном рассказе фантазия проявляется «свободнее и сильнее». Мне кажется, что делиться своими фантазиями и мыслями легче при написании сочинения. | 1. Вопросы о событиях, которые могли бы предшествовать началу действия, могли происходить одновременно с тем или иным моментом по отношению к тому или иному действующему лицу, вызывают со стороны детей ответы, которые в методике называют амплификацией. 2.Большую роль М. А. Рыбникова уделяла «гимнастике логической и эмоциональной». |
Таким образом, в методике обучения литературе методисты постоянно обращались к проблеме развития литературно-творческих способностей учеников. Для этого были разработаны многие приёмы, в основе которых лежало эмоциональное восприятие текста обучающимися, сотворчество с автором или с учителем – всё это помогает вызвать интерес обучающихся. Анализ текста, основанный лишь на научной методологии, не охватывает проблемы развития литературно-творческих способностей учащихся.
Лекция 2. Современные концепции развития литературно-творческих способностей школьников.
| ✓ (я это знаю) | + (это новая информация для меня) | - (я думал иначе) | ? (это мне непонятно) |
| 1. С момента восприятия учеником художественного текста (сотворчество читателя и писателя), когда учащийся осознаёт и понимает текст начинается творческий процесс, а учитель только корректирует его. 2. Одну из главных задач литературного образования и развития учащихся учёный-методист Т. Г. Браже видит в понимании учащимися глубины произведения при его медленном чтении, в их умении чувствовать красоту слова и способности анализировать свои ощущения. 3. Начиная с 80-х гг. XX в., методисты активно рассматривают возможность изучения литературы в контексте культуры[1], хотя эта идея имплицитно присутствовала в более ранних исследованиях методистов XIX и первой половины XX вв. 4. Основная идея использования культурного контекста на уроках состоит в предоставлении свободы «домысливания» того, что в музыке, живописи и литературном произведении оставляет читателям, зрителям, слушателям автор, «вчувствование» в художественный образ, эпоху, воссозданные в произведении. 5. Развитие литературно-творческих способностей учащихся подчинено задаче вхождения их в культурную эпоху через «озвучивание», «оживление» художественных текстов. 6. Подбор синонимичных слов к лексике поэта, тщательная работа со стилевыми особенностями автора, внимание к слову – все эти приёмы работы со словом обогащают словарный запас школьников, учат их точно и образно выражать свои мысли в слове, видеть необычное в простых явлениях природы, человеческих чувствах и отношениях. | 1. В качестве творческой работы методист И.Л. Шолпо использует такой способ работы, как написание сочинения-загадки: изобразить осень, весну или зиму одного из поэтов. Сочинение-загадка способствует развитию интереса учащихся к творчеству писателя или поэта, формирует исследовательские приёмы работы с текстом или смежными видами искусства, развивает фантазию. 2. Читательское воображение школьников играет огромную роль в творческой деятельности читателя. Читательское воображение рассматривается как синтетическая творческая деятельность, включающая в себя воспроизводящее, воссоздающее и творческое воображение. | Представленная в лекции информация не вызвала никаких противоречий с основными мыслями методистов. | 1.В. Г. Маранцман, говоря о литературных способностях школьников выделяет читательские (перцептивные) и творческие (писательские) способности, не делая их идентичными. 2.Л. В. Шамрей, говоря об изучении литературы в контексте культуры, признаёт необходимость многократной тренировки художественных впечатлений учащихся в процессе анализа и интерпретации текста в условиях творческой работы. Особое место при этом отводится ассоциации как «способу самореализации творческих способностей». |
Таким образом, одна из первостепенных задач, стоящих перед учителями и методистами – формирование читателя-школьника. Литературное творчество обучающихся рассматривается методистами как диалог читателя-школьника с художественным произведением, автором и собственной личностью, а творческая работа рассматривается как результат деятельности ученика, выраженный в различной творческой форме, стимулом к которому стало литературное произведение.