Тема 3. Инклюзия как актуальная проблема современного образовательного пространства
План лекции
1. Историография формирования инклюзивной среды в профессиональном образовании.
2. Подсистемы инклюзивного nобразования (нормативно-правовая, экономическая, образовательная, социальная)
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, подсистемы инклюзивного образования.
Текст лекции
Историография формирования инклюзивной среды в профессиональном образовании
В соответствии с демократическими и гуманистическими стандартами человечество переходит к новой планетарной парадигме – единое общество – включающее людей с различными проблемами. Современной мировой тенденцией есть стремление к деинституализации и социальной интеграции людей с особенностями развития.
Первый период становления проблемы инклюзивного образования мы ограничили периодом с 1917 г. до середины 60-х годов ХХ века и обозначили как зарождение научных подходов к профессиональному образованию лиц и ОВЗ.
На фоне огромных политических преобразований, внимание уделяется и профессиональной подготовке людей с ограниченными физическими возможностями, которая была организована в соответствии с идеологией широко распространившейся в этот период «медицинской модели» и сегрегации. Эта модель предполагала, что человек с особенностями развития – больной, ему необходим долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении.
Следует отметить, что изоляция людей с нарушениями развития и здоровья предусматривалась и в рамках других исторических моделей, которые известны под названиями «модель недочеловек», «угроза обществу», «объект жалости», «объект обременительной благотворительности», не говоря уже об отношении к детям с отклонениями в развитии в античные времена.
В России формируется единая система коррекционного начального и среднего образования: руководство воспитанием и обучением инвалидов становится централизованным, создаются кафедры по подготовке учителей для специальных школ, постепенно растет количество таких школ (происходит их дифференциация) и число учащихся в них.
При этом в наборе специальностей, предлагаемых обучающемуся с ограниченными возможностями здоровья (швея, столяр, резчик по дереву и т.д.), отражается утилитарное представление о целях обучения. После окончания СПТУ и техникумов инвалиды попадали по распределению в специальные группы на производстве, что способствовало их изоляции в обществе.
Первый опыт создания инклюзивной среды и начало новому подходу к профессиональному образованию инвалидов в России было положено в 1934 году, когда в МГТУ им. Н.Э. Баумана впервые по специальным программам, но в интегрированных условиях стали обучаться инвалиды по слуху. Жизнеспособность бауманского подхода доказана временем: в течение более 80 лет МГТУ им. Н.Э. Баумана является практически единственным в России высшим техническим учебным заведением общего типа, где реализована система высшего образования инвалидов в обычной образовательной среде. При этом уровень знаний и высокая квалификация выпускников- инвалидов позволяет им занять достойное место в различных областях профессиональной деятельности.
Значимым импульсом в нейтрализации недостатка профессионального образования детей с ОВЗ явилась глобальная мировая тенденция гуманизации общественной жизни, которая сопровождалась движением за права людей с особыми потребностями и борьбу против расизма. Человечество стало искать средства, которые могли бы в этом смысле оказать воздействие на весь мир, и одним из таких средств было создание Организации Объединенных Наций. Всеобщая декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание.
Статья 1. Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства.
Статья З. Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность. Статья 7. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого различия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту, от какой бы то ни было дискриминации.
Женевские конвенции (1945-1949 гг.), осудившие и запретившие «повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания», стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека» (1950). В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС и начиная с этого момента все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию».
Рассматриваемый период включает как положительный опыт совместной работы педагогов, психологов, врачей по изучению способностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и организации их специального обучения, так и ряд грубых ошибок в использовании тестов, дифференциации данной категории, которые привели к забвению до 60-х годов ранее накопленного. Лишь 60-90-е годы станут характеризоваться в отечественной науке развитием более детальной классификации людей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной образовательной структуры, дифференциацией системы образования.
Таким образом, первый период достаточно значим, так как именно в этот период в отечественной практике начала складываться система начального профессионального обучения людей с ограниченными физическими возможностями.
Благодаря упомянутым обстоятельствам второй период становления рассматриваемой проблемы мы обозначаем серединой 60-х – конец 80-х годов ХХ века. В общем и профессиональном обучении людей с ограниченными физическими возможностями была введена «модель нормализации» и интеграции. Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить с середины 60-х годов в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейших нарушений прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни.
Именно тогда появились сомнения в правомерности «медицинской модели». В ответ на такое положение вещей стали раздаваться голоса с призывом реформировать всю систему, сделать ее более гуманной. В результате учреждений типа российских домов ребенка, в которые помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет, на Западе практически не осталось.
Концепция нормализации заключала в себе новое, открывающее широкие перспективы представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Это понятие было принято в США и Канаде и стало катализатором формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников.
Интеграция в этом контексте обычно рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении.
В основе понятия «нормализация» следующие положения: а) человек с особенностями развития – человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности; б) общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным.
Внедрение модели «нормализации» приводит к давлению:
на общество с целью изменения его отношения, и это делалось в рамках защиты прав и интересов людей с ограниченными физическими возможностями;
на обучающегося, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы.
Постепенно эта концепция стала тоже представляться не вполне совершенной. Она по существу предполагала, что человек с ограниченными физическими возможностями должен быть готов для принятия его учебным заведением и обществом. Однако меняться быстро общество не способно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии социальной составляющей. Кроме того, как подчеркивают некоторые исследователи, нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. К тому же, неизбежно возникает вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих конформность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения.
В начале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии. Впервые в истории цивилизации признается не только равенство людей вне зависимости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования – дискриминационной. И если на предшествующем этапе эволюции общество боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу или специальное училище как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка».
Ведущей тенденцией развития системы образования людей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включение в общий поток» или интеграция. На этом настаивают и эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980), когда утверждают: «Главное содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры». Поэтому общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции людей с проблемами в общеобразовательные и профессиональные учреждения, выступает за сокращение числа специализированных образовательных учреждений.
Ключевую роль в разворачивании интеграционных процессов сыграла выдвинутая скандинавскими странами концепция «включения» (Н.Э. Бенк-Миккельсен, Б. Нирье), законодательно закрепленная позиция социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями, в основе которой – идея о нормализации условий социальной жизни для инвалидов в соответствии с международными правовыми актами («Декларация прав человека» и др.). Одной из составных частей из аспектов нормализации стало интегрированное (инклюзивное) образование.
Экономические, технологические и информационные возможности развитых стран Европы, США, Японии позволили создавать для реализации инклюзивного образования, наряду с имеющейся системой специального образования, параллельную специальную образовательную среду в системе массового образования, а также сделать максимально доступной для лиц с ограниченными возможностями городскую инфраструктуру, снять информационные и иные барьеры и значительно уменьшить ограничения возможностей участия этой категории населения в социальной жизни.
Начинаются поиски путей совместного обучения, которые ведутся параллельно в европейских странах (Скандинавские страны), в США, Японии.
· Стало понятно, что программа интегрированного обучения не может быть внедрена за один день, методом административных решений и простым переводом детей с особыми потребностями из специальной школы в массовую. Нужны также четкие представления об источниках и размерах финансирования интегрированного обучения, о способах контроля соблюдения прав каждого человека на полноценное образование.
Интеграция как научное понятие вошло в педагогику в начале 80-х годов. Первое педагогическое определение сформулировано следующим образом: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного» (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова). Отметим, что определение дано с точки зрения содержательной интеграции, и оно удовлетворяло пониманию того времени, когда интеграция рассматривалась как синоним понятию «межпредметные связи», позднее – «интегративные связи». Исторически оттолкнувшись от традиционной предметной системы, интеграция возвратилась к своей исходной точке, незначительно развив предметную систему. Практическая интеграция в последние годы реально не создала никакой концептуально новой системы образования. Однако можно предположить, что результаты исследователей и практиков не оказались тупиковыми, поскольку богатый опыт интеграции получил эмпирическое обобщение, без которого невозможно системное теоретическое обобщение. Дальнейшее развитие образования на основе интеграции требовало создания научной теории интеграции и преодоления эмпиризма.
В СССР идея интегрированного обучения не находит поддержки ни в системе массового, ни в системе специального образования. В виде эксперимента она длительное время является предметом исследования в НИИ АПН СССР (Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко и др.).
Очевидное развитие профессионального образования для лиц с ОВЗ, тем не менее, сохраняет изолированность данной категории обучаемых и не актуализирует необходимость разработки проблемы формирования инклюзивной среды. Поэтому и сама постановка проблемы компетентностно- ориентированной подготовки педагогов профессионального обучения к построению такого рода среды в данный период не осознается научно-педагогической общественностью и не решается ни в теории, ни в практике профессионального образования.
Третий период конец 80-х годов – настоящее время.
Реформы эпохи перестройки, начавшиеся в России во второй половине 80-х годов, преследовали цель интеграции страны в мировое сообщество.
В общем и профессиональном образовании людей с ограниченными возможностями здоровья была введена «модель включения», инклюзия:
· основу которой составляет положение о том, что
«человек не обязан быть «готовым», для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в профессиональной образовательной организации, профессиональном учреждении, работать»;
· опирающаяся на принципы автономности, участия в общественной деятельности, создания системы социальных связей, принятия;
· обеспечивающая: развитие способностей человека с ограниченными возможностями здоровья; компенсацию особых потребностей; создание системы поддержки; функциональный подход к лечению и обучению.
Несмотря на такое понимание инклюзии и начавшуюся в ряде образовательных учреждений (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск и др.) работу в режиме интеграции, тем не менее, приходится констатировать, что до настоящего времени системного внедрения инклюзивного образования в нашей стране не произошло, хотя и имеет место процесс расширения сети образовательных учреждений, где могут обучаться люди с ограниченными физическими возможностями.
В соответствии с принятым в 1995 г. Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» одним из наиболее эффективных механизмов повышения их социального статуса и защищенности является получение ими полноценного профессионального образования. Появление самой возможности массового обучения лиц с ОВЗ в неспециальных организациях высшего, среднего и начального профессионального образования актуализировало проблему эффективного и педагогически целесообразного формирования инклюзивной образовательной среды, которая требует определенной компетенции педагогов профессионального обучения.
Всего 35 регионов России имеют на своей территории специализированные техникумы и профессиональные училища для инвалидов. В стране сегодня функционируют 24 специализированных профессиональных училища, обеспечивающие получение начального профессионального образования, обучение в которых проводится по 27 профессиям.
Итак, система профессионального образования людей с ограниченными физическими возможностями является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем профессионально- педагогического образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.
В русле документов ЮНЕСКО инклюзия определяется как «процесс обращения и реакции на разнообразие нужд всех учащихся через возрастающее участие в учении, культурной и общественной жизни, уменьшение эксклюзивности в их обучении. Это влечет за собой изменение и модификацию в содержании, подходах, структурах и стратегиях с общим видением, которое охватывает детей соответствующей возрастной категории, и убеждением, что существующая система ответственна за обучение всех детей». Таким образом, основной целью инклюзивного образования, является вовлечение в образовательный процесс всех лиц, независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, социального статуса, состояния здоровья, уровня интеллектуального и физического развития, учебных достижений.