Рассмотрение развития волевого поведения детей дошкольного возраста как психолого-педагогической проблемы, я считаю целесообразным начать с рассмотрения этапов становления воли начиная с младенческого возраста. В этой связи будет более четко отслежено участие взрослого и педагогов в развитии интересующего нас вопроса.
В качестве самого первого этапа становления воли и произвольности можно рассматривать возникновение коммуникативной деятельности младенца на первом месяце жизни. Взрослый человек является первым предметом внешнего мира, который открывается сознанию ребёнка и который позволяет открыть самого себя. Такое открытие происходит не спонтанно, а в результате индивидуально адресованного общения взрослого и его ярко выраженного отношения. Первое ощущение себя, которое является отправной точкой дальнейшего развития воли и произвольности, возникает в результате опоры на отношение к себе со стороны взрослого: младенец начинает ощущать себя как то, на что направлены улыбка, взгляд, слова матери. Он узнаёт себя в близком (но другом) человеке, и это узнавание становится началом самосознания. При этом возникает новая деятельность - ситуативно-личностное общение, предметом которой является другой человек. Взрослый начинает выступать как мотив деятельности ребёнка и как средство, через которое младенец воспринимает мир и действует в нём.
Вторым этапом становления воли и произвольности является возникновение движений младенца, направленных на предмет. Своеобразие этого этапа заключается в том, что на нём преодолевается ситуативно-личностное общение со взрослым, которое является единственной и ведущей деятельностью младенца, и возникает новая форма деятельности ребёнка - предметно - манипулятивная. Главным условием перехода от спонтанных к целенаправленным движениям является аффективная притягательность предмета, которая возникает во взаимодействии ребёнка со взрослым. В таком взаимодействии с одной стороны передаётся эмоциональное отношение к предмету, а с другой - способ действия с ним. Собственное действие младенца возникает в результате адресованного ему действия взрослого, несущего одновременно и мотивирующий, и операциональный моменты. В результате формируется образ предмета, который опосредует действия ребёнка. Воспринимаемый объект становится предметом самостоятельной активности ребёнка.
Однако через несколько месяцев предметные действия ребёнка стереотипизируются, становятся непосредственными и ситуативными. Зависимость от восприятия и связанность наглядной ситуацией является одной из главных возрастных особенностей раннего возраста. Освобождение от этой зависимости происходит на следующих этапах развития произвольности, которые связаны с овладением словом и становлением регулятивной функции речи. В раннем возрасте это проявляется в форме выполнения речевых инструкций взрослого.
Ребёнок слышит звучащую речь с первых дней жизни. Но эта речь является для младенца лишь признаком присутствия взрослого, общим фоном их взаимодействия либо условнорефлекторным сигналом. На определённом этапе развития (около двух лет) слово отделяется от предмета и от взрослого и само становится предметом сознания ребенка. Верным признаком этого является эмоциональное отношение к слову и активная речь самого ребёнка. Выделение и осознание значения слова, его своеобразное «открытие» знаменует встречу линий развития мышления и речи, которая, по нашей гипотезе, делает возможным речевое опосредование поведения. В тех случаях, когда слово ещё не выделено в сознании ребёнка, оно остаётся условнорефлекторным сигналом и может опосредствовать поведение.
В более старшем, дошкольном возрасте слово утрачивает свою аффективную значимость и перестаёт быть предметом активной ориентировки. Однако дальнейшее развитие воли и произвольности связано также с развитием речевого опосредования, а именно с превращением речи из в интрапсихическую функцию. Ребёнок переходит к опосредствованию словом не только в совместных со взрослым, но и в своих индивидуальных действиях. Однако этот переход осуществляется не сразу во всех сферах и требует определённых условий.
Таким образом, в индивидуальных действиях ребёнка, где взрослый не участвует непосредственно, присутствует, смыслообразующая и регулирующая роль социальных отношений ребенка. Социальный контекст существует при этом не в материальной, а в идеальной форме. Действуя с более привлекательными и понятными объектами, дошкольники раньше достигают произвольности и осознанности, чем действуя с чисто предметным, неодушевлённым для них материалом. Образ действия человека одновременно и мотивирует действия ребёнка и опосредует их. То же самое происходит и в ролевой игре дошкольника.
Однако в ролевой игре, как и в действиях с социальным материалом, ещё отсутствует сознательный контроль своего поведения. Деятельность ребёнка мотивируется и опосредуется образом взрослого (или игрового персонажа), но не правилами своего собственного поведения. Следующий шаг в становлении воли и произвольности и связан с выделением и осознанием правила как средства овладения своим поведением.
Этот шаг наиболее успешно осуществляется в игре с правилом. Систематическое проведение игр с правилами существенно поднимает уровень произвольности дошкольников не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. При этом повышается произвольность и осознанность как внешнего поведения, так и познавательных процессов. Центральная роль в этом принадлежит взрослому, который не только доносит до ребёнка правила действия, но и делает их выполнение важным и привлекательным для ребёнка. Только в том случае, если правило приобретает побудительную, мотивирующую силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное (а не навязанное) действие ребёнка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя сначала действия других детей, в потом и свои собственные, соотнося их с правилом.
Однако в действиях по правилу средства овладения своим поведением (т.е. правила) задаются извне взрослым и лишь присваиваются ребёнком. Следующий этап в развитии воли и произвольности заключается в способности самостоятельно и свободно определять свою деятельность и самому конструировать средства овладения своим поведением.
На этом этапе ребёнок сам ставит перед собой цель и сам строит (или выбирает) средства её достижения. Этот этап предполагает не только осознанность своих желаний, и осознание своего поведения. Переход на этот высший для дошкольного возраста этап связан с развитием самосознания ребёнка, которое в контексте нашей проблемы можно понимать как осознание своих желаний (мотивов и целей) и средств их достижения. Главным условием такого осознания в старшем дошкольном возрасте является внеситуативно-личностное общение со взрослым по поводу конкретных действий ребёнка. В таком общении формируется временной план действий ребёнка: разрозненные и фрагментарные действия связываются между собой и превращаются в осмысленные и значимые события. Собственное поведение выделяется в сознании ребёнка и становится предметом его деятельности. Многие исследователи полагают, что только этот этап, приуроченный к концу дошкольного возраста является началом действительно произвольного поведения.
Дети, растущие в дефиците внеситуативно-личностного общения со взрослым (в закрытом детском учреждении) значительно отстают от своих семейных сверстников как по уровню развития самосознания, так и по произвольности поведения. В то же время обогащение жизни ребенка индивидуально обращённым внеситуативно-личностным общением за сравнительно короткое время может повысить осознанность их поведения.
Однако между выполнением правила и осознанностью своего поведения существуют далеко не однозначные отношения. Правилосообразное поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается невыделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно-волевой сферы ребёнка. Выполнение правил является отчуждённым, вынужденным, ситуативным и не осознаётся как своё собственное, самостоятельное действие. Поэтому такое действие нельзя считать произвольным, несмотря на его внешнюю схожесть с таковым. Развитие мотивационной сферы ребёнка, которое осуществлялось на материале овладения простым продуктивным действием, способствует становлению не только собственной активности, но и осознанности своего поведения. Оно становится осмысленным, осознанным и противопоставленным спонтанному способу реагирования, т.е. приобретает черты подлинной произвольности.
Таковы основные этапы становления произвольности в раннем и дошкольном детстве.
Присвоение новых средств овладения своим поведением происходит не одномоментно, а проходит через ряд этапов. Переход от одного этапа к другому происходит как приобщение ребёнка к новой для него области действительности, которую можно условно обозначить как предмет сознания - ПС. Предметом сознания может стать любая культурно заданная реальность - будь то действие с предметом, слово, правило действия или моральная норма. Этот новый предмет сознания ребёнок в раннем и дошкольном детстве открывает для себя только вместе со взрослым, при его активном соучастии. ПС открывается ребёнку как нечто целое, в единстве смыслового, познавательного и действенного моментов. Рассмотрим основные этапы процесса приобщения.
На первом, латентном этапе ПС ещё не существует для ребёнка, но присутствует в качестве некоторой фоновой характеристики его жизнедеятельности. На этом этапе взрослый вводит и активно использует во взаимодействии с ребёнком новую для него реальность, которая ещё не является предметом его сознания и не воспринимается им. Этот этап можно рассматривать как «действие с телом ребенка» (Б.Д. Эльконин) [9], когда ребёнок погружается в то, что ему ещё неведомо и не представлено. Однако здесь происходит построение функциональных органов восприятия новой реальности. Подключая эту реальность к уже ставшей, сложившейся активности ребёнка, взрослый активно выражает своё эмоционально-ценностное отношение к ней, что требует одновременной обращённости и к ребёнку и к ПС.
Потенциальный ПС вбирает отношение взрослого и заряжается аффективной валентностью. Значение эмоционально-тёплых аффективных отношений со взрослым для становления саморегуляции ребёнка, которая отмечалась многими исследователями, как раз и состоит в том, что в них возникает общее смысловое поле, в котором зарождается собственное отношение ребёнка к новым для него областям действительности. Всё это подготавливает следующий этап - открытие ПС.
Этот этап переживается ребёнком как открытие нового измерения своего бытия. Открытие ПС есть фаза становления новой мотивации и нового способа действия. Это выражается в ярких положительных эмоциях при узнавании ПС, в стремлении к контакту с этим предметом и к действию с ним. Ребёнок как бы узнаёт в нём себя и свой собственный способ действия. Взрослый при этом уходит в тень, уступая своё место на экране сознания ребёнка новой для него реальности.
Но поскольку ПС заряжен чужой валентностью (отношением), он может побуждать, активность ребёнка только в присутствии носителя этого отношения, т.е. взрослого. Чтобы ПС стал достоянием самого ребёнка, необходим следующий этап, на котором взрослый поддерживает активность ребёнка и направляет её на этот предмет.
На этом этапе происходит фиксация новой действительности в сознании ребёнка, что неразрывно связано со становлением его собственного отношения к этому предмету и адекватных способов действия. Важность фактического присутствия, контроля и оценки взрослого для выполнения произвольных действий дошкольниками, которая неоднократно подчёркивалась многими исследователями, по-видимому, относится именно к этому этапу.
Только тогда, когда ПС осознаётся ребёнком и мотивирует его активность без участия взрослого, можно говорить, что новая реальность стала действительным достоянием ребёнка и что сформировалась новая потребность, которая проявляется в инициативных действиях ребёнка. Таким образом, потребность не предшествует деятельности, а завершает процесс её формирования.
После того, как ПС достаточно освоен в самостоятельной деятельности ребёнка, он может быть использован как средство в других видах деятельности, и прежде всего как средство общения со взрослым.
Таким образом, процесс овладения новым средством организации своего поведения проходит следующие этапы:
. Латентный этап.
. Открытие ПС.
. Этап поддержки.
. Становление потребности.
. Использование ПС как средства.
Важно подчеркнуть, что на поведенческом уровне использование ПС как средства организации своего поведения возможно и без прохождения обозначенных этапов - как непосредственное прилаживание к внешним условиям, выполнение требований взрослого или выработка навыков и двигательных стереотипов, что достаточно часто наблюдается в практике воспитания детей. Однако перескакивание с 1 на 5 этап ведёт к тому, что используемое средство не осознаётся ребёнком, а потому не может служить для осознания собственного поведения. Действия ребёнка остаются неосознанными, навязанными извне, а потому непроизвольными в психологическом отношении (хотя внешне могут очень напоминать произвольные). В этой связи трудно согласиться с многими авторами, утверждающими, что волевое и произвольное поведение начинается с выполнения требований взрослого (Б.Г. Ананьев, 1980, В.А. Иванников, 1990 и др.) [1]. Если эти требования остаются неосознанными и бессмысленными для ребёнка, говорить о произвольном поведении нельзя даже при наличии их выполнения. Произвольное поведение начинается с осознания средства овладения собой, которое возможно только тогда, когда это будущее средство становится предметом и мотивом деятельности ребёнка. Таким образом, воля и произвольность неразрывно связаны и едины в своём генезисе.
Важно подчеркнуть, что на всех этапах онтогенеза мотивированность и осознанность (воля и произвольность) выступают в неразрывном единстве. Чтобы действие стало свободным и осознанным, оно должно осуществляться в контексте значимых для ребёнка мотивов и осмыслено как свое собственное, а не навязанное извне. С другой стороны, осмысленность действия не может возникнуть вне его осознания. Как точно заметил М. Мамардашвили, «Не имеет смысла то, что достигается не собственным трудом, не на самом себе, без обострённого чувства сознания» (М. Мамардашвили, 1991, с. 3). Это «обострённое чувство сознания», которое явно проявлялось в наших исследованиях у детей в момент «открытия» нового предмета, неразрывно связано с рождением нового смысла и нового средства своей деятельности, которое становится средством овладения собой. Средством овладения собой может быть только то, что осознано как своё, не только значащее, но и осмысленное.
Взрослый в процессе приобщения выполняет роль посредника между ребёнком и этим предметом, он как бы строит мост между ними. Такое посредничество предполагает одновременную обращённость взрослого и на ребёнка, и на предмет. Предмет будущей деятельности ребёнка должен быть выразительно, а не просто демонстративно, представлен ему через взрослого. Такая направленность взрослого (и на ребёнка, и на предмет) несёт в себе одновременно два момента: один из них связан с эмоционально-смысловым отношением, другой - со способом действия.
Взрослый всегда выступает перед ребёнком в двух ипостасях. С одной стороны, это конкретная, уникальная личность со своими индивидуальными смыслами и отношениями, с другой, - это носитель культурных образцов и способов человеческой деятельности. Совмещение этих двух полюсов в обращённости взрослого к ребёнку необходимо для превращения культурно-заданного средства в орган его собственной жизнедеятельности.
Отношение взрослого к ребёнку даёт ему возможность почувствовать и осознать себя, своё действие. Вне опоры на выраженное отношение другого вообще никакое произвольное действие невозможно. В абсолютной пустоте ребёнок не может почувствовать своего действия, не может знать, что он делает. Отношение взрослого к предмету наделяет этот предмет притягательностью и побудительной валентностью, превращает его в мотив собственных действий ребёнка. Любовь взрослого (вкладывание души) порождает живую душу ребёнка, его восприимчивость к миру и осознание себя.
Другой момент связан со способом действия с предметом. Здесь взрослый выступает как носитель норм и образцов человеческого действия. Этот аспект был достаточно подробно исследован в советской психологии. Здесь хотелось бы только подчеркнуть, что предмет не может войти в жизнь ребёнка и стать субъективно значимым в форме простой демонстрации, вне способа его употребления. Как отмечает В.П. Зинченко, образ предмета аккумулирует и содержит в себе энергию, накопленную в действиях. С другой стороны, именно способ употребления предмета делает действие с ним осмысленным и даёт ему адекватную форму.
Совмещение этих двух моментов в обращённости взрослого делает возможным передачу мотива и способа действия одновременно. Единство мотивированности и осознанности, эмоционального и интеллектуального на всех этапах развития ребёнка является подтверждением того, что воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве и что главным условием этого развития является совместная жизнедеятельность ребёнка и взрослого.
Однако, в последнее время главной заботой родителей, когда их ребенок достигает 3 лет, становятся не игрушки, не сказки и даже не укрепление здоровья, а…его поступление в школу. Это странно, но понятно. Для того, чтобы ребенка приняли в хорошую школу, ему уже в 6 лет нужно выдержать ответственный экзамен на «готовность». Следовательно, нужно как можно раньше начать обучение. В результате родители ищут такой детский сад, в котором как можно раньше и как можно больше учат. Учат читать, считать до 100 и обратно, учат иностранному языку, логике, риторике, грамматике, математике и пр. В результате система дошкольного воспитания все более превращается в начальную ступень школьного обучения. Несмотря на прогрессивные и гуманистические концепции ученых, несмотря на политику Отдела дошкольного образования Министерства образования РФ и его призывы сохранить детство, страх перед будущим берет свое, и «готовность к школе» ребенка становится главной целью родителей, воспитателей и даже психологов, работающих в детских садах. Такая тенденция является не только неоправданной ни с педагогической, ни с психологической точки зрения, но и весьма опасной: она может вызвать непредсказуемые социальные последствия. Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного возраста (до 7 лет) не способны к осознанной и целенаправленной учебной деятельности. Знания и умения, приобретаемые в процессе учебных занятий и не включенные в контекст жизненных интересов детей, не имеют для дошкольников личного смысла, а потому плохо усваиваются и, естественно, не дают развивающего эффекта. Заучив какие-либо термины и формулировки, дети не понимают их и не могут использовать на практике. Так, например, зазубрив названия отдельных месяцев или дней недели, они не знают, какое в данный период время года, или, запомнив на занятиях названия предлогов (над, под, сверху и пр.), не используют их в своих действиях. Такие знания остаются «мертвыми», бессмысленными речевыми штампами. Несмотря на огромные усилия педагогов и дошкольников, готовность последних к школе остается весьма сомнительной. Дети не могут учиться только потому, что этого хотят взрослые. И не могут не потому, что они ленивые и непослушные, а потому, что они - дети.
Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что сейчас дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству, и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры. Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины этого обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня столь перегружен различными занятиями, что на свободную игру остается не более часа. В результате игра уходит из жизни дошкольника, а вместе с ней уходит и само детство. Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Уход игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестает быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребенка 3-6 лет выполнить эту функцию не может. А ведь произвольность - это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остается ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых и в этом случае процесс формирования воли приобретает или неправильное направление, ил же вообще затрудняется. К сожалению, и родителей, и воспитателей, как правило, мало волнуют эти проблемы. Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности его к школе, что выражается в умении ребенка считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят идти в школу или теряют интерес к учебе уже в младших классах.
Итак, из всего выше обозначенного можно сделать выводы о том, что роль современных детских учреждений во влиянии на формирование основных личностных качеств ребенка двояка.
Конечно же, преимущества раннего обучения очевидны только в первые 2-3 месяца школьной жизни - таких «готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать - эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будут иметь весьма печальные последствия не только в школе.