Игра как средство воспитания
В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло - космическая ракета, плюшевый пингвинчик - отважный путешественник).
Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофера), ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.
Однако не следует думать, что в любой игре приобретения ребенка имеют положительное значение. Представим себе, девочки играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму, Настя - властно командует детьми, покрикивает на своего мужа. Если мы сравним чувства, испытываемые в играх «мамами», действия и способы общения, в которых они упражняются, то станет ясно, как по-разному скажутся подобные игры на формировании характера, отношения к окружающей жизни.
Н. К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно - прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка.
С одной стороны, игра - самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.
Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.
Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.
Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Егору расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком - другое дело. Но крановщик - Алеша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нарушится. Как быть?
Подобные нравственные коллизии часто возникают и в играх с правилами: «ловишка» дотронулся до убегающего от него Саши, но никто не заметил. Как поступить: продолжать бегать или сесть на скамейку, где собрались другие «осаленные» водящим дети?
В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма. Понаблюдаем, насколько выразительнее речь, мимика, движения ребенка в игре, чем в повседневной жизни!
Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом.
Игра как форма организации жизни и деятельности детей
Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую. В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н. К. Крупская писала: «...игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра - для дошкольников - способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению, Н. К. Крупской, задача педагога - помогать детям в организации игр, объединять их в игре. Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» маленького ребенка игрой высказывал А.С. Макаренко. Сам он блестяще реализовал эту идею, работая с трудными подростками.
Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь застенчивого Сережу в подвижную игру; попросить Сашу объяснить новичку Диме игру «Танграм»).
Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру он объяснит и сам поиграет с детьми: сначала в роли ведущего, а затем - «рядового» партнера; увидев, что игра в «семью» зашла в тупик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в гости издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет играть белыми, а кто черными шашками, напомнит о существовании жеребьевки и т.д.
Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она - своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.
В процессе игры между детьми складываются два вида отношений: - отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя); - реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).
Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, малыш стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя не очень привлекательную роль, т.е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения).
Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества «общественности» (А.П. Усова): способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.
При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. А.П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре - первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.
Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (дети застенчивые, агрессивные, мало активные, с нарушениями речи и т.п.). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельными, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность.
Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В настоящее время во многих дошкольных учреждениях складывается тенденция к использованию времени, отведенного на игры, для каких-либо занятий, репетиций, что недопустимо. В режиме дня обязательно должно быть время (до утренней гимнастики, на прогулке, после дневного сна), когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить.
Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию «Научим новенького», где в роли новенького может выступать медвежонок или кукла. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать. В форме игры проводятся многие занятия (занятие лепкой проводится в форме игры «Гончарная мастерская», для обобщения знаний о диких животных - игра-занятие «Экскурсия по зоопарку»), что повышает их эффективность.
Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (бинокль, весы, тетради), по-другому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью воспитателя дети могут починить игрушку (закрепить колеса у автомобиля, пришить лапу мишке).
Уже в возрасте 2-3 лет детям прививают привычку поддерживать порядок в «игрушечном хозяйстве», соблюдать правило «Поиграл - убери игрушки на место», привлекают к труду по уборке в кукольном уголке, мытью игрушек. У старших детей формируют привычку ответственно, бережно относиться к игрушкам, игровому материалу. Они по собственной инициативе или косвенному предложению педагога ремонтируют коробки для настольных игр, стирают кукольную одежду, чистят мягкие игрушки.
Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.
Младшая группа
Методы формирования у детей ролевого поведения и ролевой речи
К трем годам у детей складывается условное предметное действие, посредством которого ребенок развертывает самостоятельную игру. Действие с предметами «понарошку» подготавливает возможность понимания ребенком того, что он и сам в игре может быть кем-то иным ~~ «понарошку» мамой, доктором и т. п. Трехлетний ребенок становится способен овладеть ролью — более сложным смысловым и структурным «узлом» игры.
При стихийном развитии игры ролевое поведение ребенка может оставаться на уровне простого подражания и не достигать своих сложных форм. Овладение ролью успешнее происходит при целенаправленном формировании игры у детей.
При традиционном подходе к руководству игрой педагоги основное внимание уделяют содержанию ролей. Считается, что чем сложнее роль по своему социальному содержанию, чем больше знают о ней дети, тем более развита игра (например, младшие дети должны отображать в игре содержание ролей «мамы», «папы», «продавца», старшие — «космонавта», «строителя», «учителя» и т. п.).
Этой позицией определяются и традиционно использующиеся методические приемы:
- ознакомление с окружающим (в основном, с профессиями взрослых)
- подбор игрушек-атрибутов для определенных профессиональных ролей (например, чтобы дети играли в «строителей», их ведут на экскурсию на стройку, а затем дают для игры мастерки и каски; то же самое делается в отношении фермы, почты и т. п.).
Однако такой подход односторонен. Одного только накопления знаний, представлений о социальных ролях взрослых совершенно недостаточно для того, чтобы ребенок мог свободно реализовывать роль в игре, а тем более в совместной игре со сверстниками.
Для детей 4-го года жизни достаточно:
* уметь принимать и обозначать игровую роль,
* реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку,
* развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником.
Принципы формирования сюжетной игры.
Принципами формирования сюжетной игры у детей 4-го года жизни являются следующие:
* развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей
* парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.
Следует иметь в виду, что эпизоды ролевого взаимодействия со сверстником еще очень кратковременны, в период свободной деятельности ребенок может поменять несколько партнеров, вовлекая их в свою игру или подключаясь к ним; совместная игра перемежается индивидуальной и другими свободными занятиями (рисованием, конструированием); к концу дня дети в детском саду обычно устают от общения и более склонны к индивидуальной игре, для которой они должны иметь все возможности.
Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала. Предметная обстановка для сюжетной игры детей данного возраста должна быть более гибкой, чем ранее, и организовываться воспитателем вместе с детьми (а в дальнейшем и самими детьми) непосредственно перед игрой. Для обозначения условного игрового пространства целесообразно иметь пару складных деревянных рам, которые легко превратить в контуры «автобуса», «парохода», «самолета» (в зависимости от желаний детей), 2—3 ширмы высотой 50—100 см (которыми можно отгородить «больницу», «теремок» и т. п.).
Методика организации дидактических игр
По мнению В.Н.Аванесовой дидактическая игра становится таковой благодаря наличию в ней игровых моментов: загадки, движения, элементов ожидания, соревнования, шуток, разыгрывания. Для разработки игровой формы обучения необходимо заботиться не только о выполнении дидактических задач и игровых правил, но и о том, чтобы игра была занимательной для ребенка. Этого можно добиться, постоянно усложняя игровое действие. Основным стимулом познавательной деятельности становится не указание воспитателя, а естественное для дошкольников желание поиграть. В связи с этим, воспитатель одновременно является наставником и участником игры, а дети узнают много нового.
В основе любой игровой методики должны лежать следующие принципы:
* Актуальность дидактического материала (пособия, которые помогают воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в достижении результата, стремиться к лучшему решению);
* Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, которая способна решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку;
* Соревновательность создает у детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее.
Дидактические игры для детей данного возраста построены таким образом, чтобы в течение 15-20 минут все дети активно действовали. Это обеспечивается также и раздаточным материалом, которого должно хватить на всех. Подготовка к игре обычно отнимает много времени, поэтому воспитатель должен все подготовить заранее. Дидактические игры предполагают сотрудничество детей с воспитателем и друг с другом. Очень важно при проведении игры обращать внимание детей на вежливое общение друг с другом: ведь дидактическая игра не только средство обучения, но и воспитания.
При проведении дидактической игры с детьми младшего дошкольного возраста, воспитатель объясняет правила по ходу игры. Игра продолжается до тех пор, пока все ее участники не усвоят правила. После этого можно внести элемент соревнования. При объяснении правил игры воспитателю надо обращать свой взгляд то на одного, то на другого играющего, чтобы каждому казалось, что это ему рассказывают об игре. Воспитатель, закрепляя правила, может спросить детей: «Что ты, Вова, будешь делать, когда подойдешь к «Чудесному мешочку»?
Средняя группа
Задачи, которые стоят перед воспитателем в работе с детьми 5-го года жизни:
* переводить их к более сложному ролевому поведению в игре;
* формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров,
* умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры.
Способы вовлечения детей в игру.
Начинать такую работу целесообразно с каждым из детей индивидуально. Наиболее подходящее время — утренние и вечерние часы, когда детей в группе немного, и воспитатель может уделить ребенку 7—10 минут.
На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры.
Воспитатель не рассказывает ребенку предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предлагая ему основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка.
Важен сам факт смены роли, а «запланированным» милиционером можно пренебречь (если же для воспитателя это по каким-либо причинам важно, предложение можно повторить чуть позже).
Играя с ребенком, воспитатель использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Если по ходу игры требуется изменение предметной ситуации (обозначение бензоколонки, второго автомобиля), взрослый делает это быстро (с помощью детских стульев, веревочек, ширмочек) или просто называет новую ситуацию («здесь будет дом, а здесь двор»), так, чтобы ролевое взаимодействие практически не прерывалось. Не нужны в такой игре и специальные ролевые атрибуты, они слишком жестко «закрепляют» роль за участником, мешают возможной смене роли. Меняя свои роли в ходе игры, взрослый все время фиксирует на этом внимание ребенка («Я теперь тоже шофер, я уже не пассажир»), активизирует его ролевую речь своими вопросами и репликами из каждой новой роли, стимулирует ролевые обращения к последовательно появляющимся персонажам.
С детьми, у которых менее развито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Они чувствуют себя в ней более уверенно, так как уже ожидают появления того или иного персонажа.
Методика проведения дидактических игр
Исходя из возрастных особенностей детей, воспитатель отбирает дидактические игры, способствующие развитию личности ребенка. Большинство игр для этого возраста рассчитано на одновременную работу со свей группой. Целесообразно также объединять детей в небольшие подгруппы, это позволяет активно действовать каждому ребенку, оценивать выполнение правил другими детьми, усиливает воспитательный смысл игры. Широко используются настольно-печатные игры, в которых закрепляются, уточняются знания о свойствах предметов, их назначении: «Парные картинки», «Кто что делает», «Не ошибись», «Домино», «Что лишнее?» и др.
Особенности развития театрализованных игр
Для полноценного развития театрально-игровой деятельности детей необходимо обогащать их представления: обсуждать прочитанные книги, проводить интересные беседы по просмотренным спектаклям, насыщать свободную деятельность детей художественными впечатлениями. Беря в работу какой-либо сюжет, воспитатель должен заинтересовать им ребенка, дать ему возможность путем свободно следования по тексту раскрыть уровень его понимания. Затем, постепенно углубляя представления, стимулировать передачу ребенком свойств характера персонажа, его поведения, интонаций и жестов. При условии систематических занятий театрализованной деятельностью у детей средней группы появляется устойчивый интерес к перевоплощению. Дети в этом возрасте любят играть главные роли. Для того, чтобы не возникало споров, можно выбрать несколько исполнителей одной роли.
Большое место в театрализованной игре детей среднего возраста занимает музыка. Музыкальные образы несут в себе определенный ритм, ладовую окраску, что воздействует на ребенка, направляет его чувства, мысли, побуждает к соответствующим движениям.
Педагогов должен отслеживать количество и качество проигрываемых ролей ребенком, поощрять каждое выступление в роли. Анализировать игру. Следует привлекать детей к игре, которые пока пассивно участвуют в игровой ситуации Использовать малейшее их желание. Для раскрепощения детей чаще применять общие игры, в которых нет индивидуальных ролей. Или они очень малы. Это даст ребенку возможность, с одной стороны, ощутить себя в роли, и с другой – не находится в стрессовой ситуации.
Старшая группа
Способы соединения творческого построения сюжета детьми с их ролевым взаимодействием.
По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события, воспитатель может стимулировать детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам — разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т. п.). Чтобы не «закрывать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.
Воспитатель приглашает двух детей поиграть вместе с ним и выясняет их намерения. Предположим, один из детей хочет играть в «магазин» и быть «продавцом».
В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки (знакомая сказка уже выполнила свою функцию первоначальной опоры для совместной деятельности), а «настоящие истории».
Выбирая вместе с детьми содержание для таких историй (о ком, о чем она будет), педагог прежде всего опирается на детские интересы, но одновременно стимулирует участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов.
Придумывание историй можно осуществлять уже в численно больших группах (до 4—5 человек). Воспитатель, обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуация, в которой он оказался, цель, которую он должен достичь), или предложив его сам, занимает в дальнейшем позицию скорее наблюдателя, нежели активного участника игры.
На этом этапе не так важен контроль за соблюдением очередности рассказчиков: каждый из детей готов уступить свой очередной «ход», если у партнеров появляются интересные предложения. Основой для истории может послужить и прочитанный накануне рассказ («Давайте придумаем новые приключения этого мальчика...»), и реальное наблюдение.
Реализация познавательных возможностей старших дошкольников при организации дидактических игр
Дети старшего дошкольного возраста уже способны к самостоятельным выводам, заключениям, обобщениям. Неоценимую помощь в этом оказывают дидактические игры. Задания многих игр, рассчитанных для детей старшей группы, предполагают сотрудничество ребят, совместный вывод картинок, игрушек, их сравнение, обсуждение особенностей предметов, способов их классификации. Это способствует активизации имеющихся у детей знаний, способов их применения в реальной и условной ситуациях. В процессе выполнения задания происходит взаимный обмен знаниями, опытом.
Многие игры предполагают взаимный контроль и оценку действий сверстников. Это усиливает влияние детей друг на друга, повышает их самостоятельность и ответственность за ее результат.
В играх детей важное место занимают мотивы соревнования, им предоставляется большая самостоятельность как в выборе игры, так и в творческом решении ее задач. Роль воспитателя состоит в основном в том, чтобы помочь ребенку сделать правильный выбор, поддержать и активизировать положительное влияние детей друг на друга, предупредить или нейтрализовать ошибки.
При проведении самой игры воспитатель четко и эмоционально знакомит детей с новой игрой, ее содержанием, правилами и действиями, уточняет их понимание играющими, вместе с ними участвует в игре, чтобы выяснить, насколько ее правила усвоены. Затем предлагает детям играть самостоятельно, при этом на первых порах следит за ходом игры, выступает в качестве арбитра в конфликтных ситуациях.