Тема 3. Развитие зарубежной педагогики в XIX-XX в.
Основные вопросы:
Деятельность и психолого-педагогические взгляды И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега и др.
Школа и многообразие зарубежных психолого-педагогических концепций в ХХ ст.
1. В XIX столетии завершается формирование классической педагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике Запада происходило приумножение знаний за счет информации, заимствованной из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса. Зарождались новые теории социального воспитания, созвучные своему времени.
Школа в странах Западной Европы и США существовала в ситуациях социальных потрясений (европейские революции и войны, гражданская война в США). На эволюцию школы повлияли и другие события мирового и общеевропейского масштаба, а также социальные процессы, которые происходили в каждой стране. Школа развивалась при поступательном движении экономики, интенсивном росте промышленности, и поэтому создание новой системы образования стало исторически неизбежным. Особенно в этом был заинтересован класс промышленной буржуазии, занявший со второй половины века ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Западной Европы и США были заложены законодательные основы новой школы.
Темпы и масштабы становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались традиции сословной школы, то школа США прошла свой путь, не испытав груза этих традиций. Определенную роль сыграл социально-политический климат. В Германии обращение к проблеме школы стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с умелым маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из "горячих точек" государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов явилось поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.
В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, к ослаблению влияния церкви на школу, к определенному повышению уровня образования. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого-либо образования, и по-прежнему клерикалы пользовались заметным влиянием в школе. Важная часть программы демократизации школы к концу века была оформлена законодательно, но эту демократизацию еще предстояло осуществить на практике.
Эпоха Нового времени знаменуется творчеством педагогов, вошедших в плеяду классиков науки о воспитании и образовании. Прежде всего, следует назвать И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.В.А. Фребеля, Ф.А.В. Дистервега.
В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) известен как один из великих и благородных подвижников дела воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава " народного проповедника", "отца сирот", создателя подлинно народной школы.
И.Г. Песталоцци родился в Цюрихе в семье врача. Рано лишившись отца, он вместе с двумя сестрами был воспитан в дружной семье, постоянно терпевшей жизненные невзгоды. Как многие таланты, Песталоцци был доверчив до наивности. Но вместе с тем это был человек несгибаемой воли, не пасовавший перед преследовавшими его неудачами.
В 1774 г. Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под сильным влиянием идей Руссо после прочтения "Эмиля". В планы Песталоцци входило научить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Он надеялся посредством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и беспризорным надежду на независимую и активную жизнь. "Я убедился на опыте, что дети при непривычном для них, но регулярном труде очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они подымаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе", - пишет Песталоцци о своих наблюдениях в Нейгофе.
Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они приобретали также минимальное общее образование (учились письму, счету, чтению, пению). В сущности, это была попытка соединить обучение с производственной деятельностью.
В 1780 г. школа в Нейгофе разорилась и была закрыта. Надежды материально обеспечить приют за счет производительного детского труда потерпели крах. Сам Песталоцци лишился средств к существованию.
Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет педагогический роман "Лингард и Гертруда", который принес ему некоторые средства, а главное - громкую славу. Так, Законодательное собрание Французской республики объявило Песталоцци почетным гражданином Франции.
В 1789 г. у Песталоцци появилась возможность вернуться к любимым занятиям. Он открывает воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, где с особой тщательностью организует и исследует воспитывающий труд и развивающее обучение и ведет исследовательскую работу по этим проблемам. У него рождается идея элементного умственного, нравственного и физического воспитания.
Приют в Станце просуществовал недолго. Детей и воспитателя выгоняют на улицу. Но и это не сломило Песталоцци. Он вновь и вновь возобновлял педагогическую работу сначала в Бургдорфе (1800-1804), затем в приюте для бедных в Ивердоне (1805-1826).
На закате жизни Песталоцци пишет ряд сочинений, в которых обобщает свой опыт. Среди них - знаменитая "Лебединая песня".
Песталоцци предлагал при определении основ образования опираться на знание человеческой психологии. В поисках общего психологического источника приемов воспитания и обучения он пришел к убеждению, что таковыми являются элементы - простейшие составные части человеческого знания. Познание начинается не с чувственного наблюдения, а с активного созерцания идеальных объектов подобных элементов.
Песталоцци призывал вслед за Руссо вернуться в воспитании к "высокой и простой сообразности с природой". Однако он расставил иные акценты в соотношении биологических факторов воспитания и социальных, выдвинув тезис "жизнь формирует". Воспитание Песталоцци рассматривал как многообразный социальный процесс и утверждал, что "обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Человек имеет в себе силу многообразно гнуть их по своей воле. Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него".
Песталоцци немало сделал для того, чтобы педагогика отвечала требованиям времени. Актуален в этой связи его взгляд на опытные школы как генераторы научных педагогических идей.
Путем реализации своей педагогической теории Песталоцци разработал метод элементного образования. Суть метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Песталоцци разложил педагогический процесс на простейшие элементы. Число, форму, язык он определил как первичные элементы умственного воспитания, отношения ребенка с матерью, чувства гармонии, упорядоченности, красоты – как элементы нравственного воспитания, череду взаимосвязанных простых телодвижений, умения ударить, кинуть и пр. - как элементы физического и трудового воспитания и т.д. Указанные элементы Песталоцци предлагал сделать первоосновой для разностороннего развития личности. Элементы - своеобразные "кирпичики", из которых, по Песталоцци, складывается воспитание. Число "кирпичиков" постепенно увеличивается. Так, при нравственном воспитании происходит расширение круга детской любви: родители, братья и сестры, учитель, школьные товарищи и т.д. Об элементном нравственном воспитании Песталоцци писал: "Все элементарное нравственное воспитание покоится вообще на трех основаниях: выработать с помощью чистых чувств хорошее моральное состояние; упражнять нравственность на справедливых и добрых делах, превозмогая себя и прилагая усилия; и, наконец, сформировать нравственные воззрения через размышления и сопоставление правовых и нравственных условий, в которых ребенок находится..."
В качестве "кирпичиков" элементного физического и трудового воспитания предлагались гимнастические упражнения для развития суставов, а также те, которые выполняются в процессе естественных движений (ходьба, бег, поднятие тяжестей и пр.).
Метод элементного образования - это определенная система развития способностей, а также система упражнений. Метод предполагал взгляд на обыденное как нечто неизведанное и любопытное, т. е. намечалось поощрять детское свойство удивляться миру и познавать его. Метод предполагал самостоятельность воспитанников. Учащиеся сначала вместе с учителем, а затем сами должны развивать свои силы и способности.
Цели и средства педагогических воздействий раскрывались Песталоцци прежде всего в содержании элементных понятий. Например, программа воспитания бедняков, направленная на то, чтобы обеспечить физическую тренировку вкупе с умственным развитием и формированием нравственных ценностей в самых неблагоприятных социальных условиях, включала такие пункты: ум (склонность к самостоятельным суждениям), достоинство (способность к самозащите и "самопомощи"); нравственность (деятельная любовь и доброта к ближним); физическое здоровье; профессия и культура труда; система мировоззренческих ценностей.
Песталоцци оказал заметное влияние на западноевропейскую, (особенно немецкую) педагогику.
Фридрих Фрёбелъ (1782-1852) в своих педагогических воззрениях исходил из всеобщности законов бытия: "Во всем присутствует, действует и царит вечный закон... и во внешнем мире, в природе, и во внутренним мире, духе..." Назначение человека, по Фребелю, – включиться в осеняемый этим законом "божественный порядок", развивать "свою сущность" и "свое божественное начало". Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.
В основном педагогическом сочинении Фребеля " Воспитание человека" (1826) подчеркнуто, что человек по своей сути - творец. Воспитание должно выявить и развить в человеке соответствующие творческие задатки. Фребель сформулировал несколько законов воспитания: самораскрытие божественного начала в человеке, поступательное развитие человека, закон природосообразного воспитания. Фребель полагал, что ребенок в своем развитии творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания.
Центром педагогической системы Фребеля является теория игры.
По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира". Игра - мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы, - это средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром.
Иоганн Фридрих Гербарт (1746-1841) - философ, психолог, математик – один из выдающихся педагогов XIX в.
Первый педагогический труд Гербарта посвящен творчеству Песталоцци. Педагогические сочинения Гербарта ("Первые лекции по педагогике" - 1835, капитальная "Общая педагогика" - 1806, другие работы) отличаются рациональностью.
Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению "тезисов и основоположений", а также фундаментальных условий эффективности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как эмпирической, так и философской педагогики, представители которых исходили либо из фактов, либо из философии. Соответственно он настаивал на суверенности педагогической науки: "Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук".
Гербарт считал педагогику не только наукой, но и искусством, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что "предоставил ему практический опыт".
Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опирается на так называемую практическую философию (этика и психология). С помощью этики намечают педагогические цели, с помощью психологии - способы их осуществления. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям: внутренней свободе, совершенству, благожелательности, законности и справедливости.
Центральный тезис рассуждений Гербарта - формирование нравственного человека. Это - ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание.
Гербарт считал, что управление должно решать задачу поддержания порядка. Само по себе управление не воспитывает, а лишь создает предпосылки для воспитания. Предлагалась система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение в деятельность и пр.
Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения в узком смысле слова, а также вопросы воспитания: "Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование... без обучения есть цель, лишенная средств". Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к формированию у ребенка "собственных свободных душевных состояний".
Обучение Гербарт попытался разделить на преподавание и учение. Он искал некую "естественную последовательность" учебного процесса в виде формальных ступеней. Были определены четыре таких ступени: две - по углублению обучения и две - по осмыслению обучения. Под углублением подразумевался выход на новые знания, под осмыслением соединение этих знаний с уже имеющимися. На первых двух ступенях особенно важны такие методы обучения, как наглядность и беседа. На двух других - самостоятельная работа ученика и слово учителя.
Гербартом определены три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующая роль отдавалась аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.
Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод рекомендаций по нравственному воспитанию. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него. Им были намечены шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенноясный, морализаторский, увещевающий.
Гербарт во многом определил развитие западной педагогики XIX в. Ему последовали, например, немецкие ученые Т. Циллер (1817-1882), В. Рейн (1847-1929).
Если объектом внимания И.Ф. Гербарта было прежде всего гимназическое образование, то другой крупный немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) сосредоточил свои исследования в сфере народной массовой школы. Достоинство педагогических воззрений Дистервега не в особой оригинальности, а в блестящей интерпретации и популяризации педагогических идей Руссо, Песталоцци, деятелей немецкого Просвещения и классической философии.
Основной педагогический труд Дистервега - "Руководство к образованию немецких учителей". В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания -природосообразностъ и кулътуросообразностъ. Дистервег ставил во главу угла "развивающе-воспитательное и образовательное обучение". Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать индивидуальные особенности ребенка (принцип природосообразности). Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, - это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура - духовная жизнь человека. Общественная культура – социальные отношения и национальная культура.
Как дидакт Дистервег особенно настаивал на расширении естественнонаучного образования. В обучении он отдавал предпочтение индуктивному методу (элементарный метод). Полезными для школы оказались сформулированные Дистервегом дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика и пр.
Дистервег был энергичным организатором педагогического образования. Он автор множества учебных пособий для учителей, создатель учительских семинарий.
В XIX в. была подхвачена идея Просвещения и Французской революции о праве на образование всех общественных классов.
А. Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе, "соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях".
Идею о праве на образование по-своему интерпретировали крупные политики и педагоги: А. Белл, Дж. Ланкастер, Д. Бентам, Г. Спенсер -- в Англии, К.Ф. Вандер, В. Гумбольдт, И.Ф. Гербарт, И.Г. Фихте, Ф.В.Э. Шлейермахер -в Германии, Ф. Гизо, Л.Н. Карно, Ж. Мишле - во Франции, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн - в США и др.
В западной педагогике так или иначе обосновывалась целесообразность создания двух ступеней общеобразовательной школы - начальной и средней. Начальной школе вверялись функции практического образования. Средняя школа должна была реализовывать идеи "классического" и "современного" образования (последнему уделялось все больше внимания). Сообразно этому разрабатывался механизм бифурцированного (из 2-х циклов) среднего образования.
Подобные подходы типичны для педагогов XIX в. Так, Г. Спенсер, не отрекаясь от греко-латинского образования, предлагал тем не менее модернизировать классическую школу. И.Ф. Гербарт писал в 1801 г., что в основе полемики о средней школе лежит прежде всего "спор о древних языках". По мнению Гербарта, все очевиднее, что одно греко-латинское образование пригодно ограниченному числу учащихся. Ученики средней школы нуждаются в классическом образовании, но не менее необходимы для них естественнонаучные знания.
Педагоги не ограничивались выделением двух основных ступеней общего образования. Так, в Германии шла разработка более дробной типологии общеобразовательных учебных заведений. Этой проблемой занимались И.Ф. Гербарт и особенно Ф. Шлейермахер, который предложил в работе "О воспитании" свою типологию общеобразовательной школы. Он выделил три типа такой школы: 1) народная школа (для детей из низов), дающая начальное, практически полезное для будущего работника образование; 2) городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественнонаучное образование; 3) гимназия (школа для избранных), дающая "классическое" на греко-латинской основе образование. В эту типологию вносились коррективы. Так, Кехли (1815-1879) предложил сделать в гимназии основой обучения не латынь, а национальные язык и литературу.
Выдвинутые в Новое время требования о создании национальной школьной системы, при которой все общественные классы юридически имели бы право на образование, безусловно, были прогрессивными по сравнению с принципами сословной школы. Однако эти требования часто обставлялись условиями, которые крайне затрудняли использование права на образование. Для большей части населения образование ограничивалось рамками начальной школы.
Средняя школа рассматривалась многими педагогами как ступень, доступ к которой должны иметь лишь дети имущих классов и небольшое число наиболее способных выходцев из низов. Разделяя подобную позицию, Ф. Ницше не скрывал своего отрицательного отношения к расширению масштабов полноценного образования. Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить массу от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить "священный порядок в сфере интеллекта".
Педагогика до конца не отказалась от идей "классического" образования, распространенных в предшествующую эпоху.
2. В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них - педагогический традиционализм - продолжение прежней педагогической мысли. Другая - новое воспитание или реформаторская педагогика - определенная альтернатива традиции.
К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что все педагоги-традиционалисты так или иначе мыслили в русле этих педагогических течений.
Представители социальной педагогики: Э. Дюркгейм (Франция), В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия), Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзеке (Англия), Р. Зейдель (Швейцария) и др. главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.
Эмиль Дюркгейм (1858-1917) - один из наиболее известных представителей социальной педагогики. Фундамент его педагогических взглядов - концепция "стадий цивилизации" и "коллективных представлений". По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания -"коллективные представления". Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты "коллективных представлений" предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания – это прежде всего приобщение каждого члена общества к "коллективным представлениям" своего времени.
Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса (" Воспитание - методическая социализация"), писал, что деятельность школы состоит "прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда". Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов "коллективных представлений" и обладает собственными природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение "индивидуальной социализации".
Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания. Оно должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии "слепой покорности" ребенка.
Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. "Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать". По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс -наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.
Рассматривая вопрос о наказаниях, Дюркгейм отводил педагогу роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: "Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона".
Вильгельм Дилътей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе "Основы гуманитарных наук" он трактовал педагогический процесс как познание тотальных "духовных связей", приобщение к "жизни" - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию "переживания" как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.
Пауль Наторп (1854-1924) в своем труде "Социальная педагогика" рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Последняя представлялась ему в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания начинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.
Эдвард Шпрангер (1882-1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что педагог должен ориентироваться на тип личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности - главный критерий при определении путей воспитания.
Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии. К первой группе относятся прежде всего представители педагогики неотомизма: Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Маритен (Франция), Ф.В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М. Адлер (США). Ко второй группе - А.Н. Уайтхед (Англия), Р. Штайнер, М. Бубер (Австрия).
Сторонники неотомизма пытались синтезировать веру и педагогическую науку. Они сравнивали педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше. Это движение можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, Ф.В. Ферстер (1869-1956) рассматривал человека как "трагическое двойственное существо". Бог и Дьявол наделили его добром и злом. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка "дисциплины и послушания". Это и будет являться "подготовкой к свободе духовной личности".
Жак Маритен (1882-1973) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и чрезмерное увлечение педагогическими технологиями. Основной целью воспитания Маритен считал христианское человеколюбие. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.
Отдельные педагоги исходили из постулатов не только христианских, но и иных религий. Так, взгляды австрийца Мартина Бубера (1878-1965) тесно связаны с различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание он трактует как "встречу" личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен.
Мистико-антропологическая концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925) пронизана антиконфессиональным духом. Свою теорию Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе "Курс народной педагогики" он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть формирование гуманной личности. Главное направление такого воспитания – эмоционально-эстетическое развитие личности.
Представитель второй группы, стоявший вне клерикализма Альфред Норт Уайтхед (1861-1947), считал, что воспитание прежде всего должно давать идею Бога. Он писал: "Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение".
"При входе в педагогику следует начертать: "Кто не философ, да не войдет сюда", - писал французский педагог А. Фуйе. "По нашим понятиям, педагогика есть не что иное как конкретная философия", – утверждал немецкий педагог П. Наторп. "Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит... сделать выбор между существующими философскими системами. Ибо педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской доктрины свои цели и задачи", - заявлял английский педагог Дж. Уэлтон. Подобный подход разделяли многие теоретики воспитания и образования: В. Дильтей, Г. Литт, Э. Шпрангер, К. Ясперс (Германия), Ален, Ж.П. Сартр (Франция), А.Н. Уайтхед, Р. Раек, Дж. Адамсон, Дж. Адамс (Англия) и др.
Эти мыслители видели в философии возможность определять идеалы и задачи, содержание воспитания.
Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан Поль Сартр (1905–1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано прежде всего со свободным, сознательным выбором цели. Сартр считал, что влияние внешних факторов на "экзистенцию" (человеческое существование) ребенка крайне незначительно, и наиболее эффективным признавал самовоспитание ("человек есть лишь то, что сам из себя делает").
Другой крупный теоретик воспитания Ален (Эмиль Шартъе) (1868-1951) был знатоком и поклонником античной философии и классической западной. Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущие факторы воспитания - окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание - это переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы ("самоосвобождение"). Почти все проступки ребенка и подростка связаны со стремлением "вырваться из детства". Такому стремлению к "самоосвобождению" сопутствует переход от примитивного мышления к критическому. При этом детскость постепенно уступает место зрелости. Отсюда следует, что неправильно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.
Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка. Это необходимо, чтобы лучше руководить его развитием. Ален советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам - "краешком глаза". Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности, на повышенную эмоциональность, которую следует учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорил: помните, каждый воспитанник индивидуален и обладает собственными достоинствами и недостатками.
Ален выдвинул теорию о двоякой функции воспитания - подготовки к жизни и участия в самой жизни. Реализация такой функции зависит от точного соотнесения предъявляемых к ребенку требований с его возможностями.
Алену принадлежит концепция строгого воспитания. Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что любой результат зависит от его собственных усилий. Строгое воспитание сочетает принуждение и подражание и не допускает бездумного подчинения. Например, воспитанник подражает наставнику в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать так же непринужденно, как в "счастливом сне". Но индивидуальность нельзя сформировать с помощью только подражания и принуждения. Так воспитывают робота – подобие человека.
Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как "посол взрослых" с их ценностями и нормами. Наставник должен обладать чувством юмора и тактом и не стараться завоевать авторитет во что бы то ни стало. Педагогу нужны требовательность и умение видеть в учениках творцов. Ален призывает педагогов избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Лучшая педагогическая среда - школьный класс -"детский народ".
В дидактических установках Ален придерживался концепции формального образования. Главное внимание он уделяет интеллектуальному развитию школьника. Главная цель обучения - "гимнастика ума", формирование "голодной мысли -охотника за знанием". Не следует стремиться дать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования заключается в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.
Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считал, что если в начальной школе "главный компас" обучения наглядность, то в средней школе - методы, ориентированные прежде всего на абстрактное мышление.
Ален верит в присущее человеку от природы стремление к знаниям и считает необходимым учить на трудном, но доступном уровне. Он называет учение трудной работой. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет его чудом, которое позволяет постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом он рекомендовал использовать элементы игры и принуждения, мостик между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает желание насладиться плодотворной учебой. Ален не сомневался, что можно владеть и управлять вниманием школьника, не оставляя места для равнодушия и скуки. Для этого надо путем посильных заданий убедить ребенка в собственных возможностях.
Пауль Наторп, как и Ален, природной первоосновой человека считал мыслительную деятельность. Персональные особенности личности кроются в "труде", т.е. в активности человека. Он считал, что человеческий разум совершенствуется самопроизвольно и что воспитание должно создать для этого наилучшие условия.
Задачи умственного развития ставил на первое место и А.Н. Уайтхед. Он разработал теорию ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого возрастного этапа на новом витке повторяются ритмы становления интеллекта: "романтика" - первое восприятие, "точность" - продумывание фактов, и "обобщение" - закрепление знаний. Наиболее важный этап умственного роста детей -возраст от 8 до 12-13 лет.
Уайтхед подчеркивал необходимость органической взаимосвязи между процессом умственного развития, чувственным восприятием и эмоциями. Чрезвычайно полезны для обучения самостоятельные "открытия" детей.
В первой половине 1900-х гг. в философии воспитания получила распространение идея воспитания как духовно-исторической рекапитуляции (В. Дильтей - Германия, Ф. Бюиссон - Франция и др.). Под этим понималось повторение в индивидуальном развитии каждого человека истории культурно-психологической эволюции человечества в <