Введение
Коррекционная педагогика в общем и логопедия, как один из ее разделов в частности, особое внимание уделяет особенностям развития безречевых детей. На современном этапе изучение данных особенностей характеризуется повышенной актуальностью.
Огромное число авторов, таких как: С.Н. Шаховская Ж.В. Антипова, М.Е. Хватцев, Г.В. Бабина, Б.М. Гриншпун, Л.Р. Давидович, В.К. Воробьева Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков,, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина,, Р.Е. Левина и другие, посвятили свои труды исследованиям особенностей развития детей дошкольного возраста, страдающих нарушениями речи.
Значительная часть исследований, представленных в различных источниках по психологии и педагогике уделяет повышенное внимание вопросами формирования экспрессивной речи, коррекции слоговой структуры слова, произношения звучаний, а кроме того развитию грамматического строя и лексики. Но при этом все, что имеет отношение к неговорящим детям, к проблемам активизации у них речевой деятельности, вне зависимости от происхождения этих нарушений, с точки зрения научно-методического подхода к решению данных проблем, представлено на текущий момент в крайне незначительных количествах, практически в единичных работах.
Дети дошкольного возраста, которые не имеют средств для языкового общения, представляют собой очень разнообразное сообщество. Дети в этом круге имеют разные уровни речевого, эмоционального, умственного, двигательного и интеллектуального развития. На практике оказывается, что у детей, которые не говорят, может быть несколько диагнозов, в частности: задержку психического развития, задержку речевого развития – алалию, аутизм в раннем детстве.
Необходимо принять и во внимание тот факт, что имеющиеся диагнозы не постоянно четко свидетельствуют о патологии речи, в то время как большая часть детей с ОВЗ могут не иметь инструментов для устного общения. В значительной степени это приводит к проблемам в дифференциальной диагностике и, следовательно, к трудностям при разработке дополнительных корректирующих работ для активации речевой функции.
Речь является одним из важнейших средств общения. Поэтому дети, которые страдают от недостатка речевой активности, очень ограничены во взаимодействии с другими, и это, может повлиять существенно на общий уровень развития ребенка.
Роль мотивационно-побуждающего этапа в формировании речи.
Речь - непростой психофизиологический процесс языкового осуществления, непосредственно взаимосвязанный с формированием интеллектуальной работы. Она представляет одну из основных ролей в психологическом формировании детей, представляя собой главное орудием общения.
Развитие полной функции речевой деятельности у ребят, при ее нехватке, считается главной задачей при проведении коррекционной и логопедической работ.
В логопедии акцентируют произносимую внешнюю речь, исполняемую с помощью звучаний. Авторами описываются несколько видов разговорной речи [88]:
§ нормированная речь (вербальная кодифицированная)
§ ненормированная речь («псевдослова»),
§ артикуляционные жесты (звуковые жесты)
§ звукоподражания (подражание звукам)
§ мимико-жестикуляторная речь (язык жестов).
Такое понятие как, «языковая способность», согласно суждению А. Леонтьева [146], непосредственно устанавливает процессы, сопряженные с речью – восприятие, мышление, также память.
Речь с языком связанны, основа языка - слово, взаимное действие происходит при поддержке слов. М. И. Лисина, изучая средства общения разделила их на 3 группы: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые.
С вербальной деятельностью непосредственно сопряжено и речевое взаимодействие.
Смежные с дефектологией науки используют термин «речевая деятельность» в процессе исследования компонентов генерации речи.
Некоторые современные исследователи останавливают свой интерес на том,что речевая деятельностьсодержит в себе языковые и неязыковые компоненты, которые включаю в себя невербальные средства. На данном свой интерес остановили в своих работах такие авторы как:: А.Р.Лурия, А. Валлон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, а также другие.
С помощью речи совершается взаимосвязь между людьми, с помощью воспроизведения слов мы можем указать на предмет. Речь важна в нашей жизни, не имея возможности разговаривать людям тяжело, речь выполняет такие функции как: управляющую, умственную и коммуникативную.
Вербальный процесс, как рассматривает его наука психология, это в первую очередь процесс основанный на разнообразных компонентах психики: восприятие, память, внимание и мышление. Речевой процесс как таковой условно структурируется, подразделяясь на такие элементы, как внешняя структура и внутренняя структура, имеет в распоряжении разнообразные механизмы психики, представляет собой некую обобществленную сущность, имеет обьективное содержание и речевую деятельность общей конфигурации.
По теории А. А. Леонтьева вербальная деятельность имеет свою собственную схему операционно-мотивационной деятельности, особым образом структурирована и условно может быть поделена на отдельные фазы. [106] Речевая деятельность включает в себя элементы психологи, такие как: предмет, способ, средства, продукт и результат. Данные элементы органично дополняют собой мотивацию
Внутренняя психологическая работа крайне необходима в течении всего процесса формирования речи и понимания. Наука подразделяет психологическую деятельность на следующие подвиды: восприятие речи, речь про себя, планирование высказываний.
Б.Г.Ананьев в своих исследованиях предлагает концепцию формирования внутренней речевой деятельности в следующем виде: установка на наречение; внутреннее наречение (содержит подлежащее и сказуемое); указательные определения места. [3]
В Институте психологии РАН была разработана модель мыслительного процесса речи [189], данная модель подходит как для понимания, так и для речевой деятельности. В представленной модели речевого мыслительного процесса основные конструкции механизма речи состоят из следующих процессов:
1. переработка звуковых сигналов
2. переработка внутренней команды для артикуляторных органов
3. переработка и хранение слов [187].
Когда речь генерируется, речевой процесс проходят последующие этапы:
§ семантическое состояние и мотивирующий процесс – процесс в котором становится чрезвычайно важными выработанные ранее связи семантического состояния с соответствующими словесными структурами и семантическими полями, становятся важными уровни языковых структур,
· непосредственно сама речь, осуществляемая при помощи артикуляционного аппарата [157].
Теоретической основой в нейропсихологии будут в данном случае являться принципы разработанные Л.С. Выготским и А.Р.Лурия, в которых вербальная деятельность рассматривается в качестве процесса, который основан на базе формирования психологических функций и процесса развития мозга, как в нормальном протекании развития, так и в случаях возникновения патологических состояний.
Психолингвистическое исследование обладает большим количеством функциональных моделей генерации речи. В исследованиях Л.С.Выготский, О.А. Безрукова, Е.Ф. Соботовнч, В.К. Воробей, Г.С. Смарт, Н.И. Инкина, Р.И. Лалаева, Т.В., Ахутина, А.Р. Урия, Л.Б.Халилова и многочисленные прочие авторы выявили разрывные связи в схеме генерации и восприятия речи.
В модели Л.С. Выготского также также взята в качестве основы психологическая основа для производства речи, данная модель Выготского стала одной из первых моделей для подражания речи. Л.С. Выготский выделил три этапа[38]: мотивация, внутреннее программирование и ее реализация.
Модель для компонентов подражания речи Лурия А.Р. выделяет этапы следующим образом[115]:
· этап общего замысла и мотива,
· этап внутренней речи,
· этап смысла речи и внешнего ее оформления, которые опираются на поверхностно-синтаксическую структуру.
Ахутина Т.В. в собственном труде «Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса» устанавливает надлежащие уровни имитирования речи [9]:
· «смысловое синтаксирование» и выбор «смыслов» во внутренней речи - уровень внутренней или смысловой программы высказывания,
· содержит семантическое синтаксирование и выбор языковых значений слов - уровень семантической структуры предложения,
· грамматическое структурирование и выбор слов - уровень лексико-грамматической структуры предложения,
· моторное программирование и выбор моторной схемы речевого звука - уровень моторной программы,
· этап перехода от смысла слов индивидуально понимаемого ребенком к общепринятым значением слов и начало структурирования высказывания - уровень перехода к фразовой речи,
· этап формирует конкретно-языковые синтаксические структуры - глубинно-синтаксический уровень.
И. А. Зимняя определила три важных уровня имитации речи. Она определила эти уровни на основе синтеза моделей производства речи для таких авторов работ, как Л.С. Выготский и А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина [79]. Три уровня симуляции речи по Зимней И.А.: мотивационный, реализующий и процесс развития мышления.
Модели генерации речи, осматриваемые соседними науками, такими как психология, психолингвистика, в большей степени подтверждают формулировку А.А. Леонтьева об общем механизме генерации речи, имеющие несущественные отличия в терминологии.
Н.И. Жинкин в своих исследовательских трудах демонстрирует необходимость в детальном изучении мотивационной деятельности, которая в свою очередь образуется в процессе коммуникации и является причиной, которая порождает развитие умственной, волевой и эмоциональной сфер деятельности. [70]
В структуре личности в целом непосредственно мотивация по праву занимает ведущее место, являя собой основу дальнейшей деятельности и поведенческих функций.
По мнению А.Н. Леонтьева, мотив это то, что побуждает субьект к выполнению какой либо деятельности для удовлетворения его потребностей. [107].
Исследования мотивации у ребят от младшего школьного возраста до подрасткового возраста посвящали собственные работы А.Н. Леонтьев А.К. Маркова Г.И. Щукина и многие другие авторы. И.Ю. Гальперин, В.В. Давыдов Н.Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, данными авторами рассмоатриваются мотивационные проблемы с целью исследования посредством деятельности.
Понятие деятельности тесно соприкасается с понятием мотива, и А.Н. Леонтьев предполагает, что в практической деятельности человека есть источники сферы мотивации.
Мотив является стимулом к действию и переводится с латинского как двигать, толкать. Мотивы делятся на интеллектуальные и мотивационные стимулы, внутренние и внешние.
Человеческие потребности, чувства и интересы являются внутренними мотивами. Внешние мотивы основаны на целях, которые возникают из внешней ситуации. Сочетание внешних и внутренних мотивов составляет сферу мотивов личности [107].
Мотивирование обусловливается равно как комплекс доказывающих условий (причин, нужд, стимулов, ситуационных условий), какие устанавливают динамичность действий детей.
Мотивационные необходимости разделяются на биологические либо физиологические, а также социальные. Общественные необходимости содержат в себе защищённость, любвь, уважение и необходимости развивать навыки и умения.
В собственных исследовательских работах Фонарев А.М. [159] также Лисина Майя Ивановна [112], проводившие исследования взаимодействия детей в возрасте двух лет с различными предметами, отмечают положительную тенденцию в процессн формирования познавательной активности детей из представленной возрастной группы.
Физиологическим процессом также является реакция ребенка на любой новый предмет. На его основе, в свою очередь,проявляется заинтересованность ребенка в познании. А это, согласно суждению Павловой И.П. [153], в дальнейшем уже трансформируется в виде ориентировочно- исследовательской деятельности.
Павлова Л.Н. в своих исследованиях подтверждает тот факт, что дети в раннем детстве не совершают действий с новыми игрушками сами по себе. Наоборот, игрушка непосредственно играет роль отправной точки, задающей направление деятельности. Павлова Л.Н. в авторской работе [147] акцентирует свое внимание на трёх фазах развития приблизительных действий: розыск информации о предмете, первое знакомство с предметом и его качествами, и переход от изучения предмета к игровым действиям с ним.
Эльконин Д.Б. разделены основные черты деятельности на две категории:
1. внутри этой категории через деятельность происходит овладение непосредственно задачами, мотивами, а также нормами взаимоотношений.
2. в этой категории происходит также и умственное развитие, внутри данной категории происходит усвоение способов действий с предметами.
Совместная деятельность взрослых и детей, происходящая по инструкции, способствует усвоению предметных действий. Она постепенно ассимилирует все новые действия, которые постепенно становятся более сфокусированными, и прямой процесс действия появляется в процессе овладения операционным и техническим аспектом речи, который является как раз непосредственным результатом развития предметного действия [213].
В соответствии с работой С. Л. Рубинштейна в которой он подробно описывает влияние взрослого на ребенка извне и постепенный переход ребенка непосредственно к независимой внутренней активности [164] взаимодействие взрослого и ребенка крайне значимо для развития у ребенка навыков предметной деятельности, так как именно взрослые в процессе общения демонстрируют значения действий, демонстрируют осуществляемую социальную функцию своих действий, осуществляют демонстрацию выполнения разнообразных вариантов этих действий, и как следствие осуществлют и контроль за ходом выполнения действий ребенка.
Мотивированная деятельность формируется непрерывно уже на втором году жизни ребенка. Деятельность направлена на конкретный результат в действиях, которые ребенок совершает.
Во многих исследовательских работах различных авторов [106, 107, 212, 164] предметом обсуждения является предметная деятельность, которая формирует способности к психологической наблюдательности, умение замечать текущие изменения во внутреннем состоянии ребенка. В предметной деятельности появление самостоятельной активной речи у ребенка начинается с понимания им обращенной к нему речи, а процесс понимания обращенной речи, в свою очередь развивается непосредственно из понимания значения слов и взаимосвязи между этими словами и определенным предметом или действием, которые этим словом обозначаются.
Согласно работам Елагиной М.Г. через предметную деятельность в процессе деятельности коллективной и происходит процесс дальнейшего улучшения речевой активности [61], преобразование предметной деятельности в речевую фазу происходит у детей от 6 месяцев до полутора лет. Трансформация происходит поэтапно, в несколько стадий:
1. взаимоотношения с субъектом,
2. взаимное общение со взрослым, в позитивном эмоциональном контексте посредством использования жестов общения,
3. разговорный язык появляется.
Процесс формирования речевой деятельности сводится в целом к развитию у ребенка навыков понимания обращённой к нему речи, а также к развитию навыков применения языковых единиц. К структурным элементам любого языка относятся слова, грамматические формы и предложения, но для самостоятельного формирования речевого высказывания ребенку необходимо также освоить и прочие структурные языковые компоненты: фонемы – звуки речи, морфемы или значимые части слов – корни, приставки, суффиксы и т.п, непосредственно сами слова и целые предложения. Появление и развитие речевых функций в принципе не представляется возможным без развития соответствующих речевых зон в мозге, их взаимосвязи с другими частями мозга [46].
Многочисленные исследования так или иначе отмечают, что для нормального протекания процесса формирования психического развития у человека необходимо иметь достаточный уровень развития речевой функции. Таким образом, речь в данном вопросе имеет первостепенное и непреложное значение.
На первоначальном этапе процесс формирования вербальной деятельности начинает свое осуществление с формирования функции слухового восприятия, так как именно с 8 месяцев ребенок постепенно начинает воспринимать отдельные невербальные компоненты общения - тембр, интонацию и т. п. В дальнейшем, по мере развития навыков звукового восприятия, начинает появляться конкретное соотношение воспринимаемого звукового образа и артикуляционного уклада. Именно таким образом происходит процесс развития речи во времени.
Вербальный процесс, а в частности и непосредственно восприятие и воспроизводство речи, в принципе невозможен без задействования смыслового элемента речи, и без понимания сказанного. Понимание обращенной речи - непосредственный результат процесса восприятия и ключевых компонентов процесса восприятия.
В связи с формированием зрительного и слухового канала, расшифровкой операций в их структуре и моделированием ситуации, согласно исследованиям множества авторов, совершается процесс перехода в деятельное, подвижное состояние восприятия.
Понимание - основа для вербализации и одним из элементов мыслительной деятельности [158]. Н.И. Жинкин считает что при подготовке сообщения совсем не обязательно применять лишь вербальные компоненты, также они могут заменяться и дополняться невербальными (жестами, рисунками, зрительными схемами) и при помощи их также расширять вербальный компонент [70].
Фрадкина Ф.И. [190] также А.М. Шахнарович [206] в своих трудах подчеркивал механизмы восприятия звукового комплекса другими словами:
• связь звукового комплекса с определенными объектами реальности;
• установление связи между звуковыми системами и их значением;
• передача звукового комплекса разным словам с равной реальностью;
• перенос этих отношений в другие дела с тем же содержанием.
Таким образом, возможно определить, что в процессе вербальной активации постоянно предусматривается мотивационный этап развития вербальных механизмов.