Компетентнсотный подход при использовании педагогических технологий
Содержание
Тема 3.1. Компетентность как цель и результат образования
Тема 3.2. Обновление контрольно-оценочной системы в школе
Тема 3.1. Компетентность как цель и результат образования
Компетентностью называют интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Понимая
«способность», в данном случае, не как «предрасположенность», а как «умение».
«Способен» т.е. «умеет делать». Характеризуя сущностные признаки компетентности человека, следует иметь в виду, что они:
- постоянно изменяются (с изменением мира, с изменением требований к
«успешному взрослому»);
- ориентированы на будущее (проявляются в возможностях организовать свое образование, опираясь на собственные способности, с учетом требований будущего);
- 
имеют деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях (ситуациях);
- проявляются в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки Себя в конкретной ситуации;
- 
связаны с мотивацией на непрерывную самообразовательную деятельность.
Компетентностный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом – в конструировании содержания образования и систем контроля его качества – на систему ключевых компетенций.
На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций учащихся. Рассмотрим один из таких подходов.
Хуторской А.В. предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:
- ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
- общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
- предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.
Ключевые и общепредметные компетенции всегда проявляются в контексте предмета или предметной области (или предметной компетенции) и обнаруживается в личностно значимой деятельности (предметноинформационной, деятельностно-коммуникативной, ценностноориентационной). Нельзя выявить непроявленную компетентность.
К общепредметным компетенциям, формируемым, например, в образовательной области «Естествознание», относятся способности решать проблемы, требующие применения различных фактов или соответствующих понятий из различных разделов естествознания, а также понимание обобщенных естественнонаучных понятий и подходов, использование понятий и методов из других образовательных областей (например, «Математика»). Общепредметные компетенции должны обладать свойством переноса в другие предметы или образовательные области.
Предметные компетенции связаны со способностью учащихся привлекать для решения проблем знания, умения, навыки, формируемые в рамках конкретного предмета.
В документах по модернизации российского образования предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетенций школьников, должны войти информационная, социально-правовая, и коммуникативная компетенции.
В структуре ключевых компетенций, по мнению разработчиков проекта модернизации общего образования, должны быть представлены:
- компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знания из различных источников информации, в том числе внешкольных;
- компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
- компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в т.ч. умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные
профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
- компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.)
- компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности, к выбору путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность.
В каждой из принятых ключевых компетентностей возможно выделение трех основных составляющих, подлежащих оценке:
знания и умения в овладении основными понятиями и процедурами
данной сферы; ситуационное поведение, обуславливающее корректные действия че-
ловека при возникновении тех или иных ситуаций; способность к осмысливанию и оцениванию возникших ситуаций, в
том числе самого себя как действующего участника ситуаций (рефлексивная составляющая деятельности).
Отдельно будет необходимо оценивать сугубо индивидуальный творческий компонент. В этом случае предполагается фиксировать индивидуальные результаты отдельной строкой в документах, выдаваемых выпускнику общеобразовательного учреждения, где указываются творческие успехи.
Тема 3.2. Обновление контрольно-оценочной системы в школе
Для обновления контрольно-оценочной системы необходимо перейти от авторитарности и принуждения, присущих традиционным формам и методам оценки к совместной деятельности с обучаемыми по повышению качества результатов обучения, когда критерии оценивания того или иного задания разрабатываются вместе с учениками до начала работы над заданием. При таком условии каждый ученик знает, что от него ждет учитель и, скорее всего, будет стремиться оправдать эти ожидания.
Целесообразно переосмыслить роль педагога в процессе текущей оценки и повседневного контроля – отказаться от стойкого стереотипа оценочных авторитарных суждений и перейти к помощи обучаемым в осознании ими своих индивидуальных возможностей и способностей в условиях сотрудничества с педагогом, в направлении увеличения доли самоконтроля и самооценки:
Отказаться от преимущественной ориентации контрольных проверок на оценку результатов зазубривания, на проверку алгоритмических знаний и перейти к оценке уровня владения компетентностями, к интегральным многомерным оценкам, характеризующим способность учащихся к творческой деятельности.
Ориентироваться не на абсолютные, фиксированные оценки, а на относительные показатели детской успешности, на сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями.
Ввести безотметочную систему обучения на протяжении всей начальной школы, обучать детей самооцениванию, что определяется свободой выбора школой систем оценивания.
Внести изменения в системы оценивания: дифференциация оценивания по видам работы, само- и взаимооценивание, максимальная объективация оценивания, открытость критериев для учащихся. Отказаться от привычной ориентации на «среднего ученика» и перейти к индивидуализированным методам, формам и средствам контроля. Использовать аутентичную оценку, предполагающую выставление значимых для учащихся оценок по результатам выполнения ситуационных заданий и широкую проверку комплексных умений.
Сменить практику разовых выборочных проверок на отслеживание динамики изменения личностных достижений каждого ученика, на оценку
комплекса работ, выполненных за определенный период. Перейти на накопительную систему отметок.
Изменить систему внутришкольного оценивания в старших классах в направлении перехода от поурочного оценивания к рубежному и объективированному контролю, основанному на методах теории педагогических измерений и качественных показателях. Отказаться от перегрузок выпускников в момент окончания школы и сдачи двойных экзаменов путем ввода независимой эффективной системы для внешней оценки качества подготовки выпускников с помощью единого экзамена.
Оценивать труд педагога не только по знаниевым и навыковым достижениям его учеников, но и по динамике основных показателей развития учеников (при этом каждая образовательная система имеет право и обязана определить свой вектор развития).
Модернизация контрольно-оценочной системы не является самоцелью. Необходимо помнить о том, что контрольно-оценочная система выполняет обслуживающую функцию по отношению к содержанию и организации образовательного процесса. Она не имеет самостоятельных целей.
В каждом образовательном учреждении целесообразно, творчески переработав накопленный опыт по оцениванию образовательных результатов, разработать целостную систему оценивания, соответствующую типу учреждения, реализуемым образовательным программам и учитывающую современные тенденции развития практики оценивания достижений учащихся:
Приоритет письменной формы оценки знаний над устной.
Суммирование результатов текущего /рубежного/ контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке.
Использование индивидуального рейтинга как одного из показателей успехов в обучении. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства.
Использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы.
Создаваемая система оценки должна иметь банк оценочных материалов, по крайней мере, для пяти ступеней внутришкольного контроля: на входе в начальную школу, на входе в основную школу, на рубеже 11-12 лет (середина основой школы), при завершении основой школы, при завершении старшей
школы. Для каждой ступени следует подготовить оценочные материалы, позволяющие оценить уровень сформированности ключевых компетенций, характерных для данного возрастного интервала.
На первой ступени образования (начальная школа) особенно важно оценивать динамику интеллектуального и психофизиологического развития ребенка. При этом существенна мотивационная составляющая образования. Ребенок хочет учиться, хочет ходить в школу – вот что, на деле, важно в первую очередь.
На второй ступени образования (основная школа). Переход в основной школе на самоконтроль и самооценку требует наличия у учащихся определенных умений контрольно-оценочной деятельности. Такими умениями учащиеся могут изначально не обладать. В связи с этим необходимо предусмотреть целенаправленную работу по формированию у детей приемов и способов самоконтроля и самооценки.
Пятый – шестой классы – время адаптации ребенка к принципиально иной социальной среде, освоения новых видов деятельности, в том числе и интеллектуальных, нового социального пространства. На этом этапе желательно обеспечить:
Целенаправленное обучение групповым методам работы (прежде всего в малых группах);
Формирование у ребенка представления о том, что «я уже умею», понимания того, чему «мне нужно научиться» как в плане предметных, так и надпредметных компетентностей;
Выработку ребенком способов удержания ближних целей, отслеживания результатов своей учебной деятельности;
Овладение учащимися наиболее простыми способами самооценки, сопоставления своих достижений с достижениями одноклассников;
Предоставление ученикам возможности попробовать себя в самых различных видах деятельности (проектной, исследовательской, конструкторской, художественной), в самых разнообразных областях, соединяя эти пробы с последующей рефлексией (хотя бы на уровне: это мне понравилось, а это не понравилось, и почему).
Шестой – седьмой классы – время проявления учениками повышенной внешней активности, стремления войти в контакт с возможно большим числом
сверстников, время, когда дети начинают остро ощущать необходимость интеллектуального обеспечения своей деятельности. В этот период имеет смысл:
Вводить в образовательный процесс крупные игровые проекты, ролевые игры с большим количеством участников;
Учить ребенка находить свое место в общем деле, выдерживать до конца свою роль, удерживать конечную цель деятельности;
Начинать работу по овладению межпредметными (надпредметными) компетентностями, такими как умение сравнивать, систематизировать, находить причинно-следственные связи, искать информацию и т.п.;
Начинать вырабатывать умение удерживать и выполнять долгосрочные задания, планировать свое время и деятельность.
В это время возможна достаточно серьезная рефлексия по поводу своей деятельности, позволяющая искать и находить причины неуспехов или неудач, как индивидуальных, так и групповых. Большое образовательное и психологическое значение начинает играть взаимооценка, мнение окружающих не только о самом ребенке, но и о его деятельности.
Седьмой – восьмой классы – период наибольшей социальной активности в рамках основной школы. Дети активно осваивают все ее пространство, охотно работают в межвозрастных группах, интенсивно ищут свои интересы и предпочтения. Они быстро меняют свои интересы, охотно принимают все новое, но этот интерес, как правило, непрочен и быстро переключается. Они с удовольствием пробуют себя в различных формах интеллектуальной деятельности, начиная осознавать значимость интеллектуального развития, в том числе и в межличностных отношениях. В это время целесообразно:
Вводить в образовательный процесс организационно – деятельностные игры, крупные проекты, имеющие ярко выраженную социальную направленность;
Вести работу по активному освоению предметных и межпредметных компетентностей, целенаправленному развитию интеллектуального потенциала ребенка;
Обеспечить учащимся возможность пробы себя в самых различных видах и формах деятельности;
Работать над удержанием целей, планированием долгосрочной деятельности, умением осмысливать ее результаты и отслеживать «свое» в быстро меняющейся среде.
Девятый класс – это время завершения основой школы. В это время повышается уровень тревожности детей, они начинают чувствовать беспокойство, страх пред предстоящими экзаменами, задумываться о том, как сложится их жизнь после окончания девятого класса, сравнивать свои возможности, включая интеллектуальные, с возможностями учеников других школ (в том числе, и как потенциальных конкурентов). В этот период желательно:
Вести целенаправленную педагогическую работу по подготовке детей к последующей жизни, продолжению образования в старшей школе или других учебных заведениях;
Помочь учащимся сформировать соответствующие компетентности, в том числе, умения готовится к экзаменам и выстраивать экзаменационные ответы (монологическая речь в течение определенного времени на определенную тему), конспектировать, записывать лекции, подбирать информацию по теме, готовить доклады, писать рефераты.
Необходимо дать выход из возросшей социальной активности, поставив их в положение организаторов и координаторов ключевых дел, дать им почувствовать ответственность за все, что делается в школе. Создать условия для их успешного самоопределения относительно путей и способов дальнейшего образования.
На третьей ступени образования (старшая школа). Основная цель модернизации образования на ступени старшей школы заключается в переходе к образованию по стандартам и программа профильного обучения. Образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Для этого необходимо:
Создать условия для самоопределения учащихся посредством введения разнообразных курсов по выбору (базовых общеобразовательных, профильных, элективных), основной задачей которых является профессиональная ориентация учащихся.
Разработать механизмы (алгоритмы, технологии) значительной дифференциации обучения школьников, с широкими и гибкими возможностями построения индивидуальных образовательных маршрутов старшеклассниками.
Разработать материалы для оценивания общеобразовательного и профильного уровня подготовки с использованием многоуровневой балльной оценки (ориентировочно – 100 балльная система), а также предусмотреть критерии «перевода» полученных результатов в привычные «тройки», «четверки»,
«пятерки».
Продумать возможность проведения по окончании основной школы
«малого ЕГЭ», который позволит, с одной стороны, объективно оценить уровень достижений учащихся, а с другой, создаст основу для внедрения в массовую практику механизма рационального конкурсного отбора в старшую профильную школу.
Таким образом, возможно определение следующих направлений совершенствования методики оценивания образовательных результатов:
Переход на безотметочную систему обучения в начальных и 5-7 классах основной школы. Это позволит смягчить напряжение, связанное с переходом ученика из начальной школы в основную.
Поиск и отработка ненормативных систем оценивания. Переход от принципа оценивания по соответствию некоторой норме к принципу оценивания ребенка по результатам его собственного продвижения.
Определение момента целесообразности введения нормативной оценки (отметки) как одной их форм оценивания, появляющейся при возникновении у ребенка внутренней потребности в ней как в некотором индикаторе его успехов, относительно сверстников, в том числе и из других школ (как правило, такая потребность появляется на уровне седьмого – восьмого класса). Роль нормативного оценивания возрастает по мере продвижения ученика к завершению основой школы, но ее возможности крайне ограничены, т.к. не позволяют ребенку получить развернутое представление ос воем реальном продвижении в образовании. Необходимо искать и отрабатывать способы сочетания нормативных оценок с другими способами оценивания.
Поиск форм и способов привлечения учащихся к разработке принципов и критериев оценивания. Для этого необходимо раскрытие учителем своего учебного плана, своего рода декларация о намерениях. В любом случае критерии, по которым проводится оценивание, должны быть открыты для ученика, он должен понимать и принимать их.
Разработка систем качественного оценивания, поиск способов их сочетания с другими системами. При этом качественная оценка должна фиксировать
успешность выполнения учеником той или иной работы, эффективность затраченных учеником усилий, степень его продвижения. На определенном этапе в оценку включаются сравнительные характеристики, позволяющие учащемуся оценить себя и свое продвижение в сравнении с продвижением одноклассников.
Введение открытой защиты учеником своей деятельности (отчета о ней) как формы итоговой аттестации за определенный период (полгода, год). Такой отчет включает в себя всю образовательную деятельность ученика во всех ее видах и формах и проходит как обстоятельный разговор об успехах и неудачах ребенка, в которых принимают участие учителя, одноклассники, возможно родители.
Введение в образовательный процесс методик, направленных на развитие рефлексивных умений и разработка на их основе системы самооценивания учащихся.
Введение системы индивидуальных образовательных планов, как основы выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов ученика и способа его контроля. Это должен быть постепенный процесс, соответствующий темпам и особенностям развития ребенка.
Разработка и внедрение системы оценки учителя учениками, как важного фактора воспитания у учеников субъектность в отношении своего образования. Это предусматривает поиск основных параметров такой оценки, разработка ее критериев.
Представленные направления взаимодополняют друг друга. Они могут быть реализованы в учреждении последовательно или параллельно. Однако важно помнить, что каждый ребенок в образовательном процессе движется по своей образовательной траектории и поэтому невозможно оценивать всех учащихся по единым критериям и в одно время.