В настоящей статье делается попытка философского осмысления такого феномена, как образование. А именно, попытка осмысления образования как сложнейшего культурного образования, теснейшим образом связанного с познанием, наукой. Нам важно подойти к проблематике образования как культурному феномену, характеризующемуся, с одной стороны связанными с ним знаниями, технологиями (навыками, умениями, компетенциями и т.п.), а также многочисленными ценностями. С другой стороны — попытаться осмыслить феномен образования, особенно в его обучающем, дидактическом аспекте, на основе различения в структуре познания, а также знания, средств и методов познания, таких уровней, как предметный, метапредметный и метапознавательный. Поэтому в качестве основного методологического инструментария в статье используются авторские концепции культуры, в частности, познавательной культуры, и концепции метапознания как особого, третьего, наряду с естествознанием и социально-гуманитарным познанием, рода познания. Делается попытка ввести понятия: «культура образования», «культура обучения», «культура воспитания», других.
Мы используем определение культуры, представляющее собой своеобразное обобщение многочисленных дефиниций, формулировок, характеристик культуры, коих десятки и десятки, если не сотни. Вот это определение: Культура — это специфически человеческий способ активно- деятельностного освоения действительности, основу которого составляет резвившаяся в определённых объективных, материальных условиях разумная способность человека (сознание), в структуре которого нужно выделять три компонента: знания, технологии и ценности. Данное определение требует многочисленных комментариев, привести которые в полном объеме в данной статье нет возможности.
Мы рассматриваем культуру как духовное по своей сути образование. То же, что именуется «материальной культурой» является лишь ее материализацией, объективизацией. Мы исходим из трехчастной структуры культуры в целом, и каждой ее подсистемы, элемента, в частности. Тремя составляющими всякого культурного качества являются: 1) знания; 2) технологии и 3) ценности. Мы называем эти три составляющие номологическим, технологическим и аксиологическим аспектами культуры, культурного типа, соответственно. Причём, базисом всякого типа культуры являются именно ценности, аксиологический компонент. Что касается соотношения культуры и цивилизации, то этот вопрос мы рассматриваем не как внешнее отношение культуры и цивилизации, а в рамках данного выше понимания культуры и ее структуры. Этот вопрос рассматривается нами как вопрос о соотношении номологического и технологического аспектов культуры, что собственно и является цивилизационной составляющей, с одной стороны, и ценностного, т.е. базиса культурного типа — с другой, т.е. как отношение между частями, сторонами каждой культурной системы.
Чтобы ознакомиться с этим авторским определением культуры, можно обратиться к ряду его работ [43-46].
Опираясь на наше рабочее определение понятия «культура», остановимся сначала на текущей ситуации вокруг категории «культура», затем на вопросах метапознания, с тем, чтобы далее перейти к обсуждению собственно образования.
Ни для кого не секрет, что культура понимается самыми разными способами. Говорят, что существует несколько сотен дефиниций понятия «культура», не считая потенциально бесконечного множества различных характеристик культуры. Естественно, в статье нет никакой возможности охватить всё это многообразие.
Человек «призван творить культуру … он реализует себя через культуру» [3]. «Человек по своей природе — разумное, практическое, творческое, преобразующее все доступное ему в той или иной степени существо. Вопрос заключается в условиях и границах этой его разумно-преобразующей натуры. Именно способность разумного преобразования человека и есть то, что мы называем культурой, культурным началом. То есть человек формируется как культурное, культуротворящее существо с самого начала своей эволюции. Историю всех народов, этносов, человека как такового, человечества в целом можно и нужно рассматривать как эволюцию, развитие разумной преобразующей способности» [45, c. 38].
Всё отмеченное в приводимых выше и далее цитатах мы будем использовать при обсуждении образования.
Вот ещё несколько примеров из последних попыток квалифицировать понятие «культура», а также примыкающие к нему многочисленные близкие видовые понятия.
«Культура, как известно, есть выражение специфически человеческого единства с природой и обществом, характеристика развития творческих сил и способностей личности. Культура включает в себя … субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности. Культура, по мнению К.Г. Юнга, располагается за пределами природных целей» [19, с. 70] (петитом здесь и далее выделено нами – авт.). «Когнитивный аспект гуманитарной культуры имеет три составляющих: знание окружающего «я» внешнего мира, знание человеческого мира, в котором «я» соучаствует, и знание себя» [19, с. 92]. «Самоопределение человека в культуре возможно только на основе ценностных отношений » [19, с. 89].
«Гуманитарная культура человека— сложное образование, включающее аксиологический, когнитивный и деятельно-практический компоненты». При этом: Аксиологический компонент — ориентир на приоритет общечеловеческих ценностей, отношение к человеку как к высшей земной ценности. Когнитивный компонент — совокупность знаний о духовном мире человека, смысле человеческого бытия, о специфических, свойственных человеку формах жизнедеятельности» [14, с.10). И далее: «Деятельно-практический компонентгуманитарной культуры проявляется как в гуманном отношении к людям во всех сферах жизнедеятельности …, так и в специфических видах деятельности человека, называемых гуманитарными» [14, с. 11)».
Но опять же продолжает подчёркиваться момент недостаточной проработанности понятия культуры, как например, в отношении строения культуры: «на сегодня отсутствует исследовательское единство в определении системообразующего элемента культуры, в понимании её внутреннего устройства и в осмыслении закономерностей функционирования культуры как целостной системы » [38, с. 6]. И т.д., и т.п.
Много интересных моментов присутствует в различных трактовках соотношения культуры и познания, культуры и науки, культуры и искусства и т.д. На наш взгляд, и мы из этого исходим, здесь мы находим очень интересный теоретический материал, который должен помочь нам в рассмотрении теперь уже кузьтурно-познавательной специфики образования.
Мы согласны с утверждением И. Канта о том, что культура «собственно, состоит в общественной ценности человека» [20]. Включая вопрос о ценности познающего человека, познания, как важнейшей составляющей всякой культуры, начиная с зачатков культурно-познавательного качества древнейшего человека, и кончая таковым, присущим современному обществу. Это касается и общественной традиции рассмотрения культуры. «Поиски синтеза знания и культуротворчества — ведущая тема отечественной философской мысли с конца XIX в.» [9, с. 145].
Сегодня особенно значимым становится «культурологическое исследование науки» [49, с. 22]. Не только гуманитарное познание, но и любое познание представляет собой «пространство человеческих значений, ценностей, смыслов, возникающих при условии и освоении культуры» [17, с.]. Как пишет А.И. Ракитов, «каждая эпоха и каждая культурная традиция создает свой познавательный идеал », который фиксирует «основную тенденцию познания, его наиболее совершенную с точки зрения современников форму» [34, с. 114]. При этом, однако: культурный – не значит совершенный. С этим соглашается писатель Д.А. Гранин, считающий, что «эрудиция не заменяет культуру. Количество … в искусстве ничего не дает, оно часто даже мешает» [13, с. 123].
Познавательный аспект является необходимой частью всякой культуры, в частности, если саму культуру рассматривать «как механизм внебиологической знаковой трансляции, как социокод» [17, с. 57]. Познавательное отношение лежит в основе любых мировоззренческих моделей мира, очевидно являющихся компонентом всякой культуры [49, с. 114]. Сама наука, возникающая на относительно поздних этапах культурного развития человека, представляет собой «определенный тип деятельности в культуре» [49, с. 21]. Всем составляющим культуры, можно сказать, используя выражение Тейяра де Шардена: чтобы «быть полностью самими собой, … надо идти … в направлении конвергенции со всем остальным, к другому» [50].
Как можно видеть, в авторском рабочем определении понятия «культура» присутствуют практически все выделенные нами признаки культуры в приведенных выше высказываниях. Это знания (номологический компонент), навыки и умения (технологический компонент) и, конечно же, ценности (аксиологический компонент).
Все сказанное выше мы переносим, с соответствующими уточнениями и ограничениями, на понятие образовательной культуры, или культуры образования, имея в виду под нею специфически человеческое отношение человека к миру и к самому себе, связанное с процессами обучения и воспитания, формированием личностей новых поколений. Если в номологическом аспекте культуры вообще мы имеем в виду любые знания, то в этом же аспекте культуры образования мы выделяем знания, связанные со знаниями о самих процессах образования, о воспитании и обучении. В технологическом аспекте образовательной культуры мы имеем в виду, прежде всего, способы деятельности учителя, воспитателя, субъекта образования, направленные на формирование личностей нового поколения. Под ценностным (аксиологическим) аспектом культуры образования понимаются значимости, которыми обладают те или иные стороны, моменты, элементы образования (воспитания и обучения), и, конечно же, и прежде всего, значение, которое представляет собой объект образовательной деятельности — ребёнок, подросток, юноша. Вообще любой человек на той или иной стадии, ступени того или иного вида образования (как изве6стно: век живи — век учись). Кроме того, здесь особо нужно отметить о соотношение образования, его ценностного аспекта с общечеловеческими ценностями как базовым фоном всякой человеческой деятельности. Более того, мы считаем, что общечеловеческие духовные ценности составляют важнейшую часть ценностного базиса культуры образования.
Теперь обратимся к нашей концепции метапознания, некоторой характеристике основных её компонентов, которые мы привлекаем для обсуждения проблематики образования, включая её культурную природу.
Метапознанием мы называем сферу изучения самого познания. Оно «разрослась настолько, что на глазах превращается в особый род познания, наряду с естественно-научным и социально-гуманитарным познанием. В познании в целом, как системном (типологическом) качестве, метапознавательный компонент играет роль особой — метапознавательной надстройки. Основные звенья исторической цепи познания трактуются нами как соответствующие исторические типы познания. [44, с. 3-4].
Разработка концепции метапознания как особого рода познания предполагает его демаркацию относительно естествознания и социально-гуманитарного познания. Предметом двух последних являются природа и общество, предметом метапознания является само познание. Предметность естествознания и социально-гуманитарного познания относится к некоторому исходному, первичному уровню. Предметность метапознания носит вторичный по отношению к ним характер. Для обозначения естествознания и социально-гуманитарного познания используется термин "предметное познание". Однако, между предметным познанием и метапознанием нет непроходимой грани, скорее наоборот. Внутри предметного познания имеется тесно связанная с ним и с метапознанием своя "пятая колона". Сфера предметного познания, особенно в настоящее время, насыщена так называемыми метапредметными элементами. Она даже включает в себя целые области, слои внутри предметного познания, которые носят, по сути, метапознавательный характер, и из которых непосредственно вырастает метапознание. Правда, эти метапредметные элементы внутри предметного познания имеют основную ориентацию на содержание именно внешнего познанию объекта. В отличие от метапознания, где все даже предметные элементы берутся в их метапознавательной функции [44, с. 12-13].
Говоря о культуре вообще, познавательной или образовательной культуре, в частности, особо следует подчеркнуть различие в них предметно-познавательного и метапознавательного блоков, а также их связи и взаимопереходы. Это особенно актуально уже для научных типов познания и связанных с ними типами образования, которые начинаются с типа ранней науки (Новое время, XVII в.), и которым непосредственно предшествовал средневековый схоластический тип учености, как разделивший, так и соединивший в ряде отношений натурфилософский (античный) тип познания и образования, с одной стороны, и научные — с другой. Сам схоластический тип познания и формы образования могут быть объяснены только на основании всестороннего учета особенностей культурно-исторического качества эпохи средневековья в Западной Европе.
Научные типы познания и связанные с ними типы образования — ранненаучный, классический научный, современный научный — возникают на высокой ступени культурно-исторического развития общества, включаясь во все культурные связи и отношения своего времени, постепенно превращаясь во все более значимый блок культуры и даже определяющий судьбы всей культуры в целом. Мы считаем, что здесь ведущую роль во всё возрастающей степени начинает играть метапознавательный компонент познания и образования, сосредотачивая в себе центр культурно-познавательного культурно-образовательного качества, и, прежде всего ценностный.
Таким образом, можно утверждать, что взаимоотношения культуры и познания, культуры и образования могут рассматриваться как именно метапознавательная проблема, если исходить из интересов познания и образования, в отличие от культурологического подхода, который те же вопросы поднимает с позиций общекультурного качества. Кроме того, эта проблема, на наш взгляд, не может быть поставлена, тем более решена удовлетворительно, если не исходить из идеи культурно-исторических типов, с одной стороны, и исторических типов познания и образования — с другой. Более того, только исходя из принципов современного типа познания, его метапознавательных надстроечных представлений, эта проблема может быть осмыслена достаточно удовлетворительно.
Донаучные типы познания, а значит и своеобразного образования, (магический, мифологический, натурфилософский, схоластический) (их характеристику см. [44, с. 36-55]), — это, как говорит Э. Гуссерль, «вненаучная, ещё не затронутая наукой культура является задачей и продуктом человека в конечном» [15]. В этих типах ещё только нащупываются пути, средства, формы выражения знаний о действительности и их передачи новым поколениям. Как отмечает З. Фрейд, в то время «боги были идеалами культуры» [40]. Сама наука и связанные с нею формы образования как культурный феномен возникают только в Западной Европе, после чего культурное развитие последней начинает резко отличаться от подобного в других регионах Земли. Как подметил П.А. Флоренский: «научное миропонимание есть душа западной культуры, самое сердце Европы» [39, с. 126]. Именно применительно к Западной Европе, странам, ориентирующимся на ее стандарты, проблема взаимоотношения познания и культуры, образования и культуры обретает особое значение.
Если характеризовать это отношение применительно к искусству, то можно отметить, что «научный способ общения плохо согласуется с некоторыми гносеологическими установками искусства. Абстракции науки, теряющие непосредственное сходство с чувственно данным миром, слишком «сухи»; кроме того, правильное оперирование ими требует «узкой» специализации субъекта познания, отказа от пристрастий, эмоций и т.п.» [1, с. 31]. Н. Винер утверждал даже, что в XIX–XX вв. происходит разрыв науки и литературы, науки и искусства в целом [11, с. 23]. Что, конечно же, неверно. Просто принципиально меняется отношение основных блоков культуры. Наука и соответствующие ей формы образования окончательно становятся автономным образованием, управляющим другими составляющими культуры. Внутри самой науки ведущим управляющим механизмом становится методологическая, метапознавательная культура. Но дифференциация не означает полного обособления и какого-то абсолютного противопоставления. Взаимовлияние научного, образовательного и других компонентов культуры не только не исчезает, но становится гораздо активнее и плодотворнее.
Наука стала частью нашей культуры, «все формы культуры и искусства (а также, добавим от себя, образования — авт.) начинают приспосабливаться к современному уровню науки и техники» [31, с. 36]. В настоящее время, писал В.И. Вернадский, человечество вступает в эпоху ноосферы, в создании которой принимает участие вся энергия человеческой культуры [7]. Связь, единство науки со всеми другими формами культуры сегодня обозначилась со всей необходимостью [41, с. 43]. Современное естествознание «становится все более существенным элементом материальной и духовной культуры, все более важным фактором общественной жизни» [30, с. 241]. Современному человечеству нужна новая духовность, соответствующая масштабам Вселенной. Нужен прорыв, учитывающий традиции классической духовности и современные данные науки о человеке и Вселенной, особенности современного научного типа познания и основные общечеловеческие ценности.
За магическим типом познания следуют мифологический и натурфилософский типы. Что касается натурфилософского типа, с которым в развитом виде мы сталкиваемся у древних греков, то он явно противостоит мифологическому типу. Только на стадии натурфилософского типа познания происходит выделение «преобразовательного, познавательного, ценностно-ориентационного способов овладения объектом», в силу чего культура и «изобрела» три различных «инструмента» социального исследования — научение, образование и воспитание», — отмечает М.С. Каган [18, с. 298]. С этого этапа начинается более-менее отчетливое различение культурного и цивилизационного качества в нашем понимании. Впрочем, З. Фрейд, например, говорит, что он пренебрегает «различием между культурой и цивилизацией» [40], исходя из близкого нам понимания цивилизации как части культуры. В то же время, Н.А. Бердяев утверждает, что «всегда будут существовать культура и цивилизация и в известном смысле цивилизация (для нас это — знании я и технологии — авт.) старее, и первичнее культуры» [3]. Последнее мы трактуем как факт более раннего начала формирования знаний и технологий, тогда как более-менее развитые ценности еще не пришли на смену тем значимостям, которые очевидно имели место в жизнедеятельности нашего далекого звероподобного предка. Но знаниями и специфическими технологиями он уже обладал.
Прогресс человечества связан, прежде всего, с тем, что ценностные элементы начинают играть для него всё большее и большее значение. В недалеком будущем, в связи с будущим синтетическим типом познания, ценностный блок культуры имеет тенденцию поставить под свой контроль два других блока — номологический и технологический окончательно. В противном случае опасность самоистребления человечества может реализоваться в действительности. Как говорил П.Л. Лавров, наука и искусство «сами по себе не составляют прогрессивного процесса» [24, с. 331].
Следует также отметить, что познавательный аспект является, в свою очередь, неотделимой стороной всякого ценностного отношения. Выделяющаяся в обществе сфера специализированного познания представляет собой «специфический гносеологический этос …, задающий и регулирующий сам ход своей предметности» [17, с. 53]. Познавательные и иные ценности, как пишут И.Т. Фролов и Б.Г. Юдин, могут оказывать на развитие науки как положительное, так и отрицательное влияние [41, с. 70). В то же время Б. Рассел отмечает, что «бескорыстное исследование – это добро. Этот этический принцип берет свое начало от Пифагора. Достижение истины, которая признана независимой от исследователя, со времен Фалеса было этической движущей силой науки греков» [35, с. 467]. Даже Н. Макиавелли высоко оценивал именно свои знания, хотя и специфические: «Я … не нашел среди того, чем владею, ничего более дорогого и более ценного, нежели познания мои в том, что касается деяний великих людей, приобретенные мною многолетним опытом в делах настоящих и непрестанным изучением дел минувших» [27, с.3]. Д.А. Гранин пишет: «Для музея смерть – не конец, а начало существования» [13, с. 264]. Изучение «музейных» познавательных ценностей позволяет лучше понять современную науку и образование. Но, опять же, как писал П.Л. Лавров [29, с. 331], накопление знаний «само по себе нисколько не имеет более высоконравственного значения, чем накопление воска в улье».
Познание, наука и тем более образование никогда не были и не будут гуманитарно нейтральными, особенно в отношении использования их результатов. Но очень важно, чтобы это была вполне определенная гуманистическая установка: «Наука для человека» — и только так» [41, с. 76]. Наука не только не свободна от этического, эстетического, ценностного содержания, но и обязательно всегда включает их в себя. Попытка представить дело иначе сама по себе является не очень нравственным делом.
Образование имеет очевидные и теснейшие связи с познанием. Сферы познания и образования многопланово, многоуровнево взаимно детерминируют друг в друга (см. об этом, например, [22]). Особенно Т. Кун подчёркивает роль учебников, которые, как правило, пишутся так, что при этом скрывается, затушёвывается важнейший метапознавательный факт, а именно, что многие знания получены как результат предшествующих именно революционных процессов в науке.
Н. Винер, в свою очередь, отмечал, что «каналы обучения специальности в значительной степени засорены илом. Наши начальная и средняя школы интересуются больше формальной школьной дисциплиной, чем интеллектуальной дисциплиной, направленной на тщательное изучение предмета, и большая часть серьезной подготовки … перекладывается на … высшие учебные заведения» [10, с. 138]. А вот академик, лауреат Нобелевской премии П.Л. Капица считал, что «студенты лучше знают, шире знают вопросы физики, чем преподаватель. Преподаватель, как специалист, подходит узко, у него нет широкого подхода. У студентов гораздо шире подход. И когда студент беседует с преподавателем, преподаватель очень много узнает от студента» [21, с. 261].
В свое время Л. Де Бройль обращал внимание на то, что именно недостаток широты понимания ситуации (т.е. своеобразной подготовки, образования или самообразования — авт.), «философская склонность к «номиналистскому удобству» и помешала Пуанкаре понять значение идеи относительности во всей ее грандиозности» [4, с. 398].
В.С. Буянов указывает на то, что в настоящее время изменяется сам характер связи науки с человеком, требуется сочетание широкой общенаучной подготовки и все возрастающей специализации, но при тенденции к быстрой переориентации познавательных интересов [6, с. 109].
В самом общем виде, на самом общем уровне всякое образование характеризуется двумя основными составляющими. Во-первых, оно представляет собой процесс передачи знаний, навыков, умений, т.е. обучение. Во-вторых, образование представляет процесс формирования личностей представителей новых, обучающихся поколений, т.е. воспитание. Следовательно, если пытаться осмысливать образование как культурно-познавательный феномен, а также как процесс формирования новых поколений субъектов познания и других видов деятельности, то следует учесть оба названных аспекта — обучающий (дидактический) и воспитательный (формирующий личность).
Культура образования, и в своём дидактическом, и в своём воспитательном аспектах, предполагает наличие соответствующих знаний (номологический аспект), соответствующих навыков, умений, или компетенций (технологический аспект), и, что является важнейшим компонентом — ценностей (аксиологический аспект). Причём, как у тех, кто является субъектами процессов образования (воспитатели, учителя, преподаватели, все, кто, так или иначе передаёт знания и умения, а также участвует в формировании личностей образовывающихся), так и у тех, кто является объектами образовательной деятельности — воспитанников детских садиков, и даже ещё ясельных, учеников школ, студентов, вообще тех, кто получает то или иное образование в любом возрасте (см.: век живи, век учись). Не следует забывать также и о таком феномене как самообразование. Последнее достойно особого исследования и не одного, на предмет культурно-образовательной специфики.
Образование всегда связано с проблематикой познания. Собственно, образование и представляет собой процесс формирования новых поколений людей путём передачи им уже имеющихся знаний, навыков и ценностей — т.е. всей имеющейся на данный момент культуры в её полном объёме.
Итак, образование, как только что охарактеризованный процесс, можно условно разбить на два основных сегмента — собственно передачу знаний и технологий (обучающий, дидактический) и сегмент, связанный с формированием личности человека — воспитание.
На наш взгляд, существует некая путаница, даже неразбериха в понимании и использовании терминов: «образование», «воспитание», «обучение», «преподавание», а также терминов «учить», «учиться», «учитель», «преподаватель», «навык», «умение» и др. Не всегда ясно, зачем нужно применять так много слов, ведь они часто употребляются как синонимы. При их определении прибегают к ним самим же. На каждом шагу совершается известная ошибка «круг в определении», когда понятия определяются друг через друга. Вот ряд примеров из «Современного толкового словаря русского языка» [37]:
Воспитание — процесс формирования навыков поведения [37, с. 93].
Образование — 1) процесс усвоения знаний, обучение, просвещение; 2) совокупность знаний, полученных в результате обучения [37, с. 433].
Обучение — получение образования, приобретение знаний, навыков [37, с. 437].
Учить — 1) передавать какие-л. знания, навыки, воспитывать какие-л. качества; 2) давать образование [37, с. 884].
Учиться — 1) усваивать знания, 2) вырабатывать в себе навыки, воспитывать в себе … [37, с. 884].
Преподавать (преподаватель) — обучать, сообщать сведения, знания, осуществлять педагогическую деятельность [37, с. 603].
Учитель — тот, кто преподаёт, =преподаватель [37, с. 884].
Навык — умение, приобретённое упражнениями, созданное привычкой [37, с. 370].
Умение — способность выполнять какую-л. работу, приобретённая в результате обучения, опыта [37, с. 867].
Несколько удовлетворительней обстоят дела с нужными нам понятиями «ценность» и «технология»:
Ценность — 5) важность, значимость; нечто имеющее важное, существенное значение [37, с. 915].
Технология — 1) совокупность производственных операций, методов и процессов в определённой отрасли производства; 2) совокупность знаний о способах обработки материалов, изделий, методах осуществления производственных процессов [37, с. 829].
Подобное можно обнаружить в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой [33].
В своих поисках подходящего определения понятия «воспитания», взяв за основу статью «ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННОЕ» из «Словаря по этике», изданного ещё в 1981 году, [36, с. 43-44], мы пришли к следующему, чем и будем пользоваться в дальнейшем. Воспитание — составная часть единого общественного процесса. Оно включает в себя две взаимосвязанные задачи: 1) выработку требований, которые, которые находят отражение и получают обоснование в сознании в виде норм, принципов, идеалов, 2) внедрение этих требований и связанных с ними представлений в сознание каждого отдельного человека, с тем, чтобы он мог сам направлять и контролировать свои действия, осуществлять самоконтроль, а также участвовать в процессе регулирования общественных процессов, т.е. предъявлять требования к другим людям и оценивать их поступки. Эта вторая задача и решается путём воспитания, которое включает формирование у человека соответствующих убеждений, чувств, привычек, потребностей, устойчивых качеств личности, её характера.
В предшествующей истории воспитание происходило в значительной мере стихийно, нередко в основном стихийно, как результат восприятия человеком условий своего бытия, приспособления его к существующим способам поведения, определённой, так сказать, социальной дисциплине. В рамках отдельных институтов (трудовые коллективы, семья, школа, церковь, печать, литература) процесс воспитания, правда, имеет в определённых пределах целенаправленный характер, осуществляется с применением специально выработанных средств ми методов. Однако эта деятельность нередко носит узкоограниченный характер. Это проявляется, во-первых, в разделении собственно воспитания и социальной практики людей, поскольку сами объективные условия общественной жизни остаются вне контроля воспитателей и часто порождают у людей чувства и убеждения, прямо противоположные тому, что им проповедуется. Одна из главных целей воспитания в современном обществе — преодоление противоречия между знанием и поведением, т.н. «двойной морали», формирование активной жизненной позиции, когда единство слова и дела становится повседневной нормой поведения. Следует учесть также то, что имеет место разделение на воспитателей и воспитуемых, и что «воспитатель сам должен быть воспитан» [28, с. 265].
Поэтому, пожалуй, самым удовлетворительным и самым общим, что и требуется для философского осмысления, определением понятия «воспитания» можно считать определение в словаре Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона: Воспитание — «в широком смысле — воздействие на человека … способствующее развитию данного человека» [5, с. 219].
Процесс образования, как процесс подготовки новых поколений людей, теснейшим образом связан как с предметным базисом, так и с метапознавательной надстройкой каждого исторического типа познания, будь то научного или донаучного. Это можно легко продемонстрировать на чрезвычайно интересном историко-познавательном и собственно метапознавательном материале.
Сфера образования в целом, не говоря уже о педагогике, обучающем, научающем аспекте образования, как таковых, имеет существенный метапознавательный, или, как минимум, метапредметный характер.
Всякая серьезная сфера деятельности в развитом обществе, к числу которых принадлежит, безусловно, образование, с необходимостью предполагает самоосмысление, самопознание, вырабатывая для этого необходимый понятийный и методологический инструментарий. Это может происходить, и долгое время происходило стихийно. Но с некоторого времени подобное самопознание, самоосмысление в сфере образования начинает происходить достаточно последовательно, систематически. Так, например, дидактика представляет собой пример исследований именно такого — самосознающего себя исследования. Она остается вполне самостоятельной по отношению, например, к философии, включая исследования философско-методологических проблем образования и самой педагогики. И это не случайно. Педагогика никогда не стремилась и не стремится превратиться в особую философскую дисциплину. Она бала и остается областью метапредметных, в значительной мере метапознавательных исследований изнутри сферы образования, взятого в широком смысле.
Говоря о сфере образования, следует, прежде всего, обратить внимание на тот метапознавательный по своей природе факт, что общая теория образования должна носить не только метапредметный, но и метапознавательный характер, поскольку она с необходимостью на своем высшем теоретическом уровне выходит за рамки одной лишь образовательной предметности, тем самым, приобретая метапознавательное качество. Данное обстоятельство хорошо чувствуют ведущие представители педагогической науки. Это прямо подтверждает работа академика В.И. Загвязинского «Методология и методика социально-педагогического исследования» [16], поскольку категория «исследование» является одной из основных для метапознания, причём, его высшего — философско-метапознавательного уровня.
Познание всегда тесно связано с развитием общества. В том или ином виде оно присутствует в любой деятельности человека как обладающего разумом, сознанием существа. Это же относится и к связи познания и образования, как важнейших частей, подсистем общества. Связь эта, однако, не является чем-то простым, однозначным, скорее наоборот. Очевидна неоднозначность, отсутствие четкой корреляции изменений в познании, с одной стороны, и в образовании — с другой. Конечно, изменения в познании с необходимостью рано или поздно приводят к изменениям в образовании. Это, однако, происходит в условиях очень мощной автономии соответствующих исторически сложившихся систем образования, обладающих большим запасом социальной инерции.
Образование представляет собой очень сложное, системное качество. Поэтому, совершая значительное огрубление феномена познания и образования, их связи, обратим внимание, по крайней мере, на следующее. Во-первых, очень важно различать в познании и образовании, как отмечалось выше, два традиционных аспекта: собственно, обучение и воспитание. Под обучением вы имеем в виду научение новых поколений тому, чем уже владеют действующие поколения людей. Под воспитанием мы имеем в виду процесс формирования и развития личности представителей новых поколений. Реальное образование всегда есть единство обучения и воспитания. Но это как раз и требует всегда четко различать предметное, метапредметное и метапознавательное содержание образования, обучения, воспитания, причём в двух принципиально различных измерениях.
Образование — это одна из сфер социальной реальности, в которых, как субъект — учитель, преподаватель, воспитатель, так и объект — ученик, студент, воспитанник, являются носителями сознания, т.е. субъектами.
Субъекты образования — учителя, преподаватели, воспитатели должны хорошо владеть своим предметом, т.е. знать какие знания, умения и ценности они должны донести до своих подопечных. Это и составляет содержание предметного уровня их профессиональной деятельности. Это, во-первых. Субъекты образования должны сами не менее, если не более качественно, владеть знаниями, навыками и умениями, связанными с тем, как донести, довести до воспитуемых, обучаемых всё то, что указано в качестве предметного уровня образования; владеть соответствующими методами и методиками. Естественно, они должны сами обладать определёнными ценностями такой работы, ценить свой профессиональный труд. Этот уровень и есть метапредметный уровень деятельности субъектов образования.
Хорошо, качественно подготовленный учитель, преподаватель, воспитатель должен обладать известными знаниями, навыками, а также оценками, связанными с местом и ролью образования в системе общества в целом, с их ролью в жизни человека вообще. Этот уровень профессиональной деятельности сферы образования мы и называем метадеятельностным (в отношении познавательной составляющей — метапознавательным). Таким образом, культура образования, культура субъектов образования включает в себя, в соответствии с нашим общим определением культуры, — знания, навыки и ценности: 1) предметного уровня, 2) метапредметного уровня и 3) метадеятельностного (метапознавательного), включая философские, уровня. Причём, как нам думается, с акцентом, прежде всего на метапредметный уровень — знания, навыки (умения) и ценности, связанные с тем, как донести до своих подопечных соответствующие, как общие, так и специальные знания, навыки и ценности. Именно этим уровнем в первую очередь определяется профессионализм учителя, преподавателя, воспитателя.
По нашему мнению, образование строит своеобразную модель (или множество модел