Каждый подтип характеризуется не только навыками функционального, эмоционального и общего развития, но и определенным профилем регуляции и обработки сенсорной информации. В исследовательских целях этот профиль можно представить в упрощенном виде. Например, большинство детей с NDRC (включая расстройства аутистического спектра) демонстрируют нарушения языковых способностей и визуально-пространственного мышления, но очень различаются по уровню слуховой и визуально-пространственной памяти, а также способностям к двигательному планированию и сенсорной модуляции. Поэтому эти особенности, связанные со значимыми клиническими различиями и, скорее всего, с разными путями развития, необходимо выделять. Подтипы и профили регуляции и обработки сенсорной информации кратко охарактеризованы по каждому из этих параметров в таблицах В.1 и В.2.
Таблица В.1 Обзор клинических подтипов NDRC и связанных с ними профилей обработки двигательной и сенсорной информации
Тип I. Ограниченные способности к проявлению внимания и участию в отношениях, поочередному взаимодействию, а также к совместному социальному решению проблем и осмысленному оперированию понятиями и представлениями (т. е. с посторонней помощью ребенок способен участвовать в отношениях, взаимодействовать и даже использовать несколько слов, но не настолько последовательно и устойчиво, как ожидается от детей его возраста).
Дети, относящиеся к этому типу, обычно демонстрируют быстрый прогресс при проведении комплексной программы, которая приспосабливает эмоциональное взаимодействие к их индивидуальному профилю обработки двигательной и сенсорной информации.
Тип II. Ограниченные способности проявлять внимание и участвовать в отношениях; малочисленные поочередные эпизоды взаимодействия; слабые способности к совместному решению социальных задач и повторению некоторых слов.
Дети, относящиеся к этому типу, обычно демонстрируют устойчивый постепенный прогресс.
Тип III. Слабые способности проявлять внимание и участвовать в отношениях; при значительной посторонней помощи способны на несколько двусторонних поочередных эпизодов взаимодействий; часто неспособны повторять слова или оперировать понятиями, но иногда могут повторять несколько заученных (но не осмысленных) слов.
Дети, относящиеся к этому типу, часто демонстрируют медленный, но устойчивый прогресс, особенно в том, что касается близких отношений и умения участвовать в более длинных цепочках двустороннего взаимодействия. За долгое время они нередко осваивают отдельные слова и фразы.
Тип IV. Способности аналогичны типу III, но дети нередко демонстрируют регресс (утрату навыков). У них может наблюдаться большее число неврологических нарушений, таких как эпилепсия и выраженная мышечная гипотония.
Дети, относящиеся к этому типу, часто демонстрируют крайне медленный прогресс, которому можно поспособствовать, если выявить причины регрессивных тенденций.
Таблица В.2 Обзор профилей обработки двигательной и сенсорной информации
Дети с NDRC (в том числе дети с расстройствами аутистического спектра) часто очень различаются по уровню развития сенсорных реакций, обработки сенсорной информации и двигательного планирования. Эти различия могут быть полезны при диагностике и прогнозировании. Особенности ребенка можно кратко охарактеризовать так, как описано ниже. (Почти у всех детей с диагнозом NDRC наблюдаются отклонения в сфере языковых навыков и визуально-пространственного мышления.) Перечисленные комбинации охватывают те признаки, но которым дети часто отличаются друг от друга (более подробное описание см. в Диагностическом справочнике Междисциплинарного совета по нарушениям развития и обучения).
Сенсорная модуляция
• Склонен к обостренным реакциям на звуки и прикосновения (например, закрывает уши руками или выходит из себя при легких прикосновениях).
• Демонстрирует повышенное стремление к получению ощущений (например, активно стремится к прикосновениям, звукам и различным видам движения).
• Склонен к ослабленным реакциям на раздражители (например, чтобы привлечь его внимание, требуются очень энергичные голосовые или тактильные действия).
Двигательное планирование и последовательная организация действий
• Относительно силен в двигательном планировании и последовательной организации движений и действий (например, выполняет многошаговые последовательности действий — преодолевает полосы препятствий или строит сложные конструкции из кубиков).
• Относительно слаб в двигательном планировании и последовательной организации движений и действий (например, едва может совершать простые движения и склонен просто бросать кубики или производить другие одно- или двухшаговые комбинации действий).
Слуховая память
• Относительно хорошая слуховая память (запоминает или повторяет длинные пассажи из книг, телепередач, аудиозаписей и т. д.).
• Относительно слабая слуховая память (с трудом запоминает даже простые звуки или слова).
Визуальная память
Относительно хорошая визуальная память (склонен запоминать то, что видит, например, обложки книг, картинки и, со временем, слова).
• Относительно слабая визуальная память (с трудом запоминает даже простые изображения или предметы).
Список литературы
Achenbach, Т. М. 1991. Integrative guide to the 1991 С В CL/4–18, YSR, and TRF Profiles. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry.
Baranek, G. T. 1999. Autism during infancy: А retrospective video analysis of sensory-motor and social behaviors at 9–12 months of age. Journal of Autism and Developmental Disorders 29:213–224.
Baron-Cohen, S. 1989. The theory of mind hypothesis of autism: A reply to Boucher. British Journal of Disorders of Communication 24:199–200.
Baron-Cohen, S. 1994. Mindblindness: An essay on autism and theories of mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Baron-Cohen, S., A. M. Leslie, and U. Frith. 1985. Does the autistic child have a «theory of mind»? Cognition 21:37–46.
Bayley, N. 2005. Bayley Scales of Infant and Toddler Development. 3rd ed. (Bayley III). Bulverde, TX: Psychological Corporation.
Bayley, P. J., J. C. Frascino, and L. R. Squire. 2005. Robust habit learning in the absence of awareness and independent of the medial temporal lobe. Nature 436:550–553.
Bertrand, J., A. Mars, C. Boyle, F. Bove, M. Yeargin-Allsop, and P. Decoufle. 2001. Prevalence of autism in a United States population: The Brick Township, New Jersey, Investigation. Pediatrics 108:1155–1161.
Bowler, D. M. 1992. Theory of mind in Asperger’s Syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry 33:893.
Carper, R. A., and E. Courchesne. 2005. Localized enlargement of the frontal cortex in early autism. Biological Psychiatry 57(2): 126–133.
Courchesne, E., N. AkshoomofF, B. Egaas, A. J. Lincoln, O. Saitoh, L. Schreib man, et al. (1994). Role of cerebellar and parietal dysfunction in the social and cognitive deficits in patients with infantile autism. Rep. No. Paper presented at the Autism Society of America Annual Conference. Las Vegas, NV.
Dahlgren, S. O., and A. Trillingsgaard. 1996. Theory of mind in non-retarded children with autism and Asperger’s syndrome: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry 37:763.
Dawson, G., and I. Galpert. 1990. Mother’s use of imitative play for facilitating social responsiveness and toy play in young autistic children. Development and Psychopathology 2:151–162.
Dawson, G., A. Meltzoff, J. Osterling, and J. Rinaldi. 1998. Neuropsychological correlates of early symptoms of autism. Child Development 69:1276–1285.
Diagnostic Classification Task Force, 1994. Diagnostic classification: 0–3: Diagnostic classification of mental health and developmental disorders of infancy and early childhood. Arlington, VA: ZERO TO THREE: National Center for Clinical Infant Programs.
Frith, U. 1989. Autism: Explaining the enigma. London: Blackwell.
Furth, H. G., and Wachs, H. 1974. Thinking goes to school: Piaget’s theory in practice. New York: Oxford University Press.
Greenspan, J., and S. I. Greenspan. 2002. Functional emotional developmental questionnaire (FEDQ) for childhood: A preliminary report on the questions and their clinical meaning .Journal of Developmental and Learning Disorders, 6:71–116.
Greenspan, S. I. 1979. Intelligence and adaptation: An integration of psychoanalytic and Piagelian developmental psychology. Psychological Issues Monograph Series, nos. 47–48. New York: International Universities Press.
Greenspan, S. I. 1989. The development of the ego: Implications for personality theory, psychopathology, and the psychotherapeutic process. New York: International Universities Press.
Greenspan, S. I. 1992. Infancy and early childhood: The practice of clinical assessment and in tervention with emotional and developmental challenges. Madison, CT: International Universities Press.
Greenspan, S. I. 1997a. Developmentally based psychotherapy. Madison, CT: International Universities Press.
Greenspan, S. I. 1997b. The growth of the mind and the endangered origins of intelligence. Reading, MA: Addison Wesley Longman.
Greenspan, S. I. 2001. The Affect Diathesis Hypothesis: The role of emotions in the core deficit in autism and the development of intelligence and social skills. Journal of Developmental and Learning Disorders 5:1–45.
Greenspan, S. I. 2004. Greenspan Social-Emotional Growth Chart. Bulverde, TX: Psychological Corporation.
Greenspan, S. I., and C. Breinbauer. 2005. Short-term changes in emotional, social, and intellectual functioning in children with ASD with the DJR-Floottime approach. Working paper.
Greenspan, S. I., G. A. DeGangi, and S. Wieder. 2001. The functional emotional assessment scale (FEAS) for infancy and early childhood: Clinical & research applications. Bethesda, ML): ICDL (www. icdl.com).
Greenspan, S. I., and S. Shanker. 2004. The first idea: How symbols, language and intelligence evolved from our primate ancestors to modern humans. Cambridge, MA: Perseus Books.
Greenspan, S. I., and S. Shanker. 2006. The developmental pathways leading to pattern-recognition, joint attention, language and cognition. New Ideas in Psychology, February.
Greenspan, S. I., and S. Wieder. 1997. Developmental patterns and outcomes in infants and children with disorders in relating and communicating: A chart review of 200 cases of children with autistic spectrum diagnoses Journal of Developmental and Learning Disorders 1:87–141.
Greenspan, S. I., and S. Wieder. 1998. The child with special needs: Encouraging intellectual and emotional growth. Cambridge, MA: Perseus Books.
Greenspan, S. I., and S. Wieder. 1999. A functional developmental approach to autism spectrum disorders. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps (JASH) 24:147–161.
Greenspan, S. I., and S. Wieder. 2005. Can Children with Autism Master the Core Deficits and Become Empathetic, Creative, and Reflective?
A Ten to Fifteen Year Follow-up of a Subgroup of Children with Autism Spectrum Disorders (ASD) Who Received a Comprehensive Developmental, Individual-Difference, Relationship-Based (DIR) Approach. The Journal of Developmental and Learning Disorders 9.
Greenspan, S. I., S. Wieder, A. Lieberman, R. Nover, R. Lourie, and M. Robinson. 1987. Infants in multirisk families: Case studies in preventative intervention. Clinical Infant Reports. New York: International Universities Press.
Herbert, M. R., D. A. Ziegler, N. Makris, P. A. Filipek, T. L. Kemper, J. J. Normandin, H. A. Sanders, D. N. Kennedy, and V. S. Caviness Jr. 2004. Localization of white matter volume increase in autism and developmental language disorder. Annals of Neurology 55:530–540.
ICDL-DMIC Diagnostic Classification Task Force. 2005. Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders Diagnostic manual for in-fancyand early childhood mental health disorders, developmental disorders regulatory-sensory processing disorders, language disorders, and learning challenges. Bethesda, MD: ICDL (www.icdl.com).
Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders Clinical Practice Guidelines Workgroup, SIGC. 2000. Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders’ clinical practice guidelines: Redefining the standards of care for infants, children, and families with special needs. Bethesda, MI): ICDL (www.icdl.com).
Just, М. A., V. L. Cherkassky, T. A. Keller, and N. J. Minshew. 2004. Cortical activation and synchronization during sentence comprehension in high-functioning autism: Evidence of underconnectivity. Brain 127:1811–1821.
Klin, A., F. R. Volkmar, and S. Sparrow. 1992. Autistic social dysfunction: Some limitations of the theory of mind hypothesis. Journal of Child Psychology and Psychiatry 33:861–876.
Koegel, J. К., S. M. Camarata, M. Valdez-Menchaca, and R. I. Koegel. 1998. Setting generalization of question-asking by children with autism. American Journal of Metal Retardation 102:346–357.
Lovaas, О. I. 1987. Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology 55:3–9.
Mahoney, G., and F. Perales. 2005. Relationship-focused early intervention with children with pervasive developmental disorders and other disabilities: A comparative study. Developmental and Behavioral Pediatrics 26(2):77–85.
McEachin, J. J., T. Smith, and О. I. Lovaas. 1993. Long-term outcome for children with autism who received early intensive behavioral treatment. American Journal on Mental Retardation 97:359–372.
McGee, G. C., P. J. Krantz, and L. E. McClannahan. 1985. The facilitative effects of incidental teaching on preposition use by autistic children. Journal of Applied Behavior Analysis 18:17–31.
Minshew, N., and G. Goldstein. 1998. Autism as a disorder of complex information processing. Mental Retardation and Developmental Disabilities 4:129–236.
Mundy, P., M. Sigman, and C. Kasari. 1990. A longitudinal study of joint attention and language development in autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders 20:115–128.
National Academy of Sciences, Committee on Educational Interventions for Children with Autism, NRC. 2001. Educating Children with Autism. Washington, DC: National Academies Press.
Ozonoff, S. 1997. Causal mechanisms of autism: Unifying perspectives from an information-processing framework. In D.
Cohen and F. Volkmar, eds., Handbook of autism and pervasive developmental disorders, pp. 868–879. New York: Wiley.
Pennington, J., and S. Ozonoff. 1996. Executive functions and developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry 37:51–87.
Rogers, S., and D. DiLalla. 1991. A comparative study of the effects of a developmentally based instructional model on young children with autism and young children with other disorders of behavior and development. Topics in Early Childhood Special Education 11:29–47.
Rogers, S. J., T. Hall, D. Osaki, J. Reaven, and J. Herbison. 2000. The Denver model: A comprehensive, integrated educational approach to young children with autism and their families. In J. S. Handleman and S. L. Harris, eds., Preschool education programs for children with autism, 2nd ed, pp. 95–133. Austin, TX: Pro-Ed.
Shea, V. 2004. A perspective on the research literature related to early intensive behavioral intervention (Lovaas) for young children with autism. Autism 8:349–367.
Siller, М., and M. Sigman. 2002. The behaviors of parents of children with autism predict the subsequent development of their children’s communication. Journal of Autism and Developmental Disorders 32:77–89.
Simpson, G. A., L. Colpe, and S. I. Greenspan. 2003. Measuring functional developmental delay in infants and young children: Prevalence rates from the NH1S-D. Paediatric & Perinatal Epidemiology 17:68–80.
Smith, T. 2001. Discrete trial ABA approaches. In New approaches to help the most challenged children learn to communicate and talk. Tysons Corner, VA: ICDL.
Smith, Т., A. D. Groen, and J. W. Wynn. 2000. Randomized trial of intensive early intervention for children with pervasive developmental disorder. American Journal of Mental Retardation 105:269–285.
Solomon, R., J. Necheles, D. Ferch, and D. Bruckman. In press. Program evaluation of a pilot parent training program for young children with autism: The PLAY Project Home Consultation Program. Autism.
Sperry, R. W. 1985. Consciousness, personal identity, and the divided brain. In F. Benson and E. Zaidel, eds., The dual brain, pp. 11–27. New York: Guilford.
Spitz, R. 1965. The first year of life: A psychoanalytic study of normal and deviant development of object relations. New York: International Universities Press.
Teitelbaum, P., and O. Teitelbaum. 1999. Motor indicators o f autism in the first year. Paper presented at the Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders’ Third Annual International Conference on Autism and Disorders of Relating and Communicating. McLean, VA.
Tronick, E. Z. 1989. Emotions and emotional communication in infants. American Psychologist 44:115–123.
Vargas, D. L., C. Nascimbene, C. Krishnan, A. W. Zimmerman, and C. A. Pardo. 2005. Neuroglial activation and neuroinflammation in the brain of patients with autism. Annals of Neurology 57(1):67–81.
Wetherby, A. М., and В. M. Prizant. 1993. Profiling communication and symbolic abilities in young children. Journal of Childhood Communication Disorders 15:23–32.
Об авторах
Стенли И. Гринспен (1941–2010), доктор медицинских наук (M. D.) — один из крупнейших в мире специалистов и области изучения и коррекции аутизма. С. Гринспен был профессором психиатрии и педиатрии в Медицинской Школе Университета им. Джорджа Вашингтона, председателем Междисциплинарного совета по нарушениям развития и обучения. Он также был основателем и президентом центра помощи детям раннего возраста с особыми потребностями и их семьям «От нуля до трех», директором Научного центра психического здоровья по разработке клинических программ развития для детей на базе Национального института психического здоровья (NIMH). Доктор Гринспен был признанным авторитетом в сфере клинической работы с детьми раннего и дошкольного возраста, имеющими когнитивные и эмоциональные нарушения развития. Под его руководством и по его модели были созданы многие региональные проекты и сети взаимодействия специалистов. Д-р Гринспен удостоен высшей награды Американской Психиатрической ассоциации за исследования в области психиатрии; он является автором около сорока книг, переведенных более чем на двенадцать языков; его статьи печатались в ведущих СМИ по всему миру. О деятельности Гринспена сделано несколько телевизионных передач и снят документальный фильм. Сайт о деятельности д-ра Гринспена: www.stanleygreenspan.com.
Серена Уидер, кандидат философских наук (Ph. D.) — клинический психолог, специалист по диагностике и терапии детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями когнитивного и эмоционального развития. Она является редактором журнала «Нарушения когнитивного развития и проблемы обучения», преподавателем Вашингтонской Школы психиатрии и ассоциированным членом Междисциплинарного совета по нарушениям развития и обучения. Еще одна книга, написанная совместно с д-ром Гринспеном, называется The Child with Special Needs.
[1]Англ.: Developmental — связанный с развитием, Individual-difference — индивидуальные различия, Relationship-based — основанный на отношениях. — Прим. ред.
[2]Floortime (произносится — флортайм, флотайм) — образовано от англ. floor — пол, time — время. В русских переводах встречаются варианты названия методики: «время-на-полу», «игровое время», «время общения» и др. Возможно, постепенно утвердится какое-то русскоязычное название, но пока мы будем использовать оригинальное название методики — в соответствии с распространенной в переводной литературе практикой.
— Прим. ред.
[3]«Problem solving» — навык или способность находить выход из ситуации, для которой у человека нет заранее известных решений; один из основных навыков или компонентов мышления. Здесь и далее иногда мы будем переводить это понятие как «решение проблем», а иногда как «решение задач». Иногда в тексте прямо упоминается, какого рода ситуации должен преодолеть человек, тогда и в переводе уточняется, какие задачи он способен решать. Например, «решение социальных задач». — Прим. ред.
[4]The Psychological Corporation (ТРС) — одна из крупнейших психодиагностических компаний в США. — Прим. перев.
[5]Моторное (двигательное) планирование (англ. — motor planning) — способность совершать несколько последовательных действий в определенном порядке. — Прим. ред.
[6]Физическая терапия — это специальность, в которой применяются физические (естественные или природные) методы воздействия на клиента, основанные главным образом на движении, а также мануальном воздействии, массаже, рефлексотерапии и действии тепла, света, высоких частот, ультразвука и воды. — Прим. ред.
[7]Эрготерапия (occupational therapy — от англ. occupation — занятость) — вид терапии, помогающий пациенту освоить различные виды деятельности, которые встречаются в жизни каждого человека. Э. основывается на научно доказанных фактах, что целенаправленная, имеющая для человека смысл деятельность помогает улучшить его функциональные возможности (двигательные, эмоциональные, когнитивные и психические). — Прим. ред.
[8]Имеются в виду доски Сегена, в которых нужно разложить по соответствующим ячейкам фигурки разных форм — квадратики, треугольники, кружочки и т. п. — Прим. перев.
[9]Совместное (объединенное) внимание (англ. — shared (joint) attention) — способность человека сонаправить внимание, обратить его на тот же объект или событие, что и другой человек, без специальной речевой инструкции. — Прим. ред.
[10]Модель психического (англ. — theory of mind) — система репрезентаций психических феноменов, интенсивно развивающаяся в детском возрасте. Обладать моделью психического — значит быть способным воспринимать как свои собственные переживания (убеждение, намерение, знание и пр.), так и переживания других людей, — что позволяет объяснять и прогнозировать их поведение. В литературе можно встретить другие варианты перевода этого термина: теория намерений, теория разума, теория сознания и пр. — Прим. ред.
[11]Эмпатия — понятие, близкое к модели психического, означающее способность распознавать и непосредственно сопереживать текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания. — Прим. ред.
[12]Социальная тревожность — застенчивость и неловкое поведение, дискомфорт в определенных социальных ситуациях, в частности, новых и непривычных. — Прим. перев.
[13]Регуляторные расстройства — термин, принятый в международной диагностической классификации нарушений психического здоровья в первые годы жизни. Он объединяет обширный класс нарушений, при которых наблюдается отличный от нормы тип поведения в сочетании с различными симптомами нарушений физиологических процессов, сенсорики, психомоторики, внимания и эмоционального реагирования. — Прим. перев.
[14]Ранняя помощь, или раннее вмешательство — распространенный в России перевод англоязычного понятия «Early Intervention». Это междисциплинарная система служб помощи детям младенческого и раннего возраста с нарушениями развития, появившаяся примерно в 1970-е годы и США, Западной Европе, а с начала 1990-х годов и в России. Обычно такие службы подчиняются министерству здравоохранения или образования (как, например, в России), и в их состав входят различные специалисты (психологи, дефектологи, логопеды, эрготерапевты, специалисты по ориентировке и мобильности, а в некоторых случаях и врачи-неврологи), оказывающие помощь семье ребенка на дому или в специализированном Центре ранней помощи. — Прим. ред.
[15]Выполнение последовательных действий (англ. — sequencing) — способность своевременно переключаться с одной операции на другую при пошаговом выполнении действий. — Прим. ред.
[16]Точнее с английского это понятие можно было бы перевести как «функциональные способности эмоционального развития» — англ. FEDC (functional emotional developmental capacities). — Прим. перев.
[17]Англ. «Triangle thinking» — дословно «треугольное мышление». Это понятие можно было бы перевести и как «трехгранное мышление», и как «трехстороннее мышление» — вариант, оставленный нами в тексте для простоты. В любом случае такое мышление подразумевает умение представлять происходящее с разных точек зрения (своей, собеседника или партнера по взаимодействию, и некоего более объективного наблюдателя, не заинтересованного в определенном результате взаимодействия). Отметим, что способность к «трехстороннему мышлению» облетает и придает смысл грамматически правильному употреблению личных местоимений и глаголов. — Прим. ред.
[18]Импрессивная (рецептивная) речь — это слушание или чтение, т. е. процессы, связанные с восприятием и пониманием речи. — Прим. перев.
[19]Англ. Affect-Based Language Curriculum, ABLC. — Прим. перев.
[20]Англ. tutor, здесь — помощник-ассистент. — Прим. перев.
[21]Англ. executive functions и executive functioning. В отечественной литературе по нейропсихологии это понятие принято переводить как «управляющие функции» или как «функции программирования и контроля». Однако в некоторых источниках могут встречаться такие варианты перевода, как «исполнительные функции», «регулирующие функции» и др.
[22]Понятие «сохранение» (conservation) играет важную роль в теории когнитивного развития Ж. Пиаже. Имеется в виду способность воспринимать предмет неизменным по составу элементов или физических параметров вне зависимости от того, каким способом этот предмет представлен. Например, маленькие дети считают, что при переливании жидкости из одного сосуда в другой количество воды увеличивается или уменьшается в зависимости от формы нового сосуда, шнурок становится короче, если его изогнуть, а количество предметов в ряду возрастает, если их расставить с большими промежутками. До 4–6 лет ребенка обычно невозможно научить правильной количественной оценке характеристик, т. к. он не понимает закона их сохранения. — Прим. перев.
[23]В оригинале — Giant Steps и Red Light-Green Light. — Прим. перев.
[24]Дети, изображающие мост, поднимают руки и соединяют их в замке. Остальные поочередно проходят в танце под мостом. На слове «леди» руки моста опускаются и ловят того, кто оказался под мостом в этот момент. Пойманного спрашивают: «Что выбираешь — серебро или золото?» В зависимости от ответа он становится по ту или другую сторону моста, а игра продолжается в том же духе до тех пор, пока не будут пойманы все играющие. Зачастую игра заканчивается тем, что «серебро» и «золото» устраивают состязание, кто кого перетянет. В России есть аналогичная игра — «Золотые ворота». — Прим. ред.
[25]Игра, в которой участники должны найти и собрать определенные предметы за ограниченное время. — Прим. перев.
[26]«Барни и его друзья» — детский мультсериал. Выпущен впервые в 1992 году в США. Сам персонаж Барни — это тираннозавр из плюша. — Прим. перев.
[27]Имеются в виду дети школьного возраста. — Прим. ред.
[28]Педиатрия развития, педиатры развития (англ.: «Developmental behavioral pediatricians», или «developmental pediatricians») — недавно появившееся направление педиатрии, дающее дополнительную квалификацию врачам-педиатрам общего профиля в сфере лечения и оказания медицинской помощи детям с нарушениями развития, поведения, трудностями обучения и т. п. В США эта специальность была утверждена в 2002 г. Американским советом педиатров (American Board of Pediatrics). — Прим. ред.
[29]Англ. Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders Diagnostic Manual for Infancy and Early Childhood. — Прим. перев.
[30]Англ. Applied Behavioral Analysis (АВА) — прикладной анализ поведения. Discrete Trial — обучающая методика, которая предлагает разбивать осваиваемый навык на маленькие шаги (блоки) и интенсивно тренировать каждый из этих шагов до тех пор, пока он не будет освоен. — Прим. перев.
[31]Англ. «Speech and language therapy» — дословно «речевая и языковая терапия». Встречается просто «speech therapy» — «речевая терапия», а также название специальности «Speech and language pathology» — аналог российского термина «логопатология», или более привычного нам — «логопедия». Говоря о представителях этой специальности в США, мы будем называть их «речевыми терапевтами». На наш взгляд, речевые терапевты рассматривают проблемы общения и формирования речи у детей более широко, чем российские логопеды, которые редко работают с детьми, совсем не владеющими разговорной речью. — Прим. ред.
[32]Англ. «special education» — аналог российского понятия «специальная/ коррекционная педагогика», или «дефектология» — то есть направление педагогики и психологии, которое занимается изучением и обучением детей с особенностями развития. — Прим. ред.
[33]Англ. Diagnostic Manual for Infants and Young Children (DMIC) — Прим. перев.
[34]ABLC — см. примечание на с. 130 — Прим. перев.
[35]Прагматические языковые навыки позволяют соотносить речь с социальным контекстом, т. e., по сути, использовать речь для общения: говорить то, что нужно, в нужное время, в нужном месте. — Прим. перев.
[36]«Социальные истории» — методика, разработанная Кэрол Грей в 1991 году; используется для объяснения ребенку социальных ситуаций, которые ему трудно понять. Адекватное социальное поведение преподносится ребенку в форме истории, придуманной специально для него. Есть определенные правила сочинения социальных историй, рекомендованные К. Грэй. — Прим. ред.
[37]Обмен ролями — одна из основных техник психодрамы, а также один из самых популярных методов, используемых как в клинике, так и в обучении, в тренинге межличностного общения и т. д. Используется также в работе с детьми с РАС. — Прим. ред.
[38]Пуф с мелкими пластиковыми шариками, который принимает форму тела. — Прим. перев.
[39]Англ. Step On It! — игра, разработанная в 1990-х годах для Apple Macintosh. — Прим. перев.
[40]CARS — одна из наиболее известных шкал оценки детей с РАС, иногда применяется и в российской практике работы с такими детьми. Однако официального перевода на русский и адаптации этой шкалы в России, насколько нам известно, пока нет. — Прим. ред.
[41]Шкала FEAS, разработанная Гринспеном и его коллегой Де Ганжи (Georgia DeGangi) для оценки эмоционального развития детей от 7 месяцев до 4 лет. Американский национальный центр технической помощи в сфере раннего вмешательства (The National Early Childhood Technical Assistance Center, NECTAC) и Отдел разработки программ специального образования (Office of Special Education Programs, OSEP) Министерства образования США признали эту методику оценки одним из основных пяти методов оценки социально-эмоционального развития, рекомендованных к применению в специальном образовании. В России этот тест пока не апробирован и почти не известен. — Прим. ред.
[42]Шкала адаптивного поведения Вайнленд [S. Sparrow, D. Baila, & D. Cicchetti. Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS). American Guidance Service, Inc., 1984.] Одна из наиболее распространенных западных методик, оценивающих уровень развития адаптивного поведения; используется в России и переведена на русский язык. См. Сайфутдинова Л. Р. Шкала Вайнленд как метод комплексной оценки адаптивного функционирования детей с нарушениями развития // Известия РГПУ им. А. И. Герцена, 2007, № 45 — Прим. ред.
[43]FEDQ — опросник, разработанный Гринспеном для оценки переработки сенсорной информации, а также эмоциональных, социальных, интеллектуальных и сенсорных способностей ребенка. — Прим. ред.
[44]Опросник Ахенбаха — англ. Child behavior checklist (CBCL). — Прим. перев.
[45]Англ. «Responsive Teaching» — дословно «отзывчивое, или откликающееся, обучение». Этот процесс предполагает свободное пребывание учителя и ученика в деятельности обучения с целью поддерживать индивидуальные потребности обучаемого и способствовать росту его независимости. Такой подход к обучению на Западе часто ассоциируют с понятием отечественного психолога Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития». «Отзывчивое обучение» предполагает, что педагог, по выражению Гудмана [Goodman, 1996], «постоянно наблюдает за тем, куда движутся его ученики, и помогает им туда добраться» — Прим. ред.
[46]Несмотря на то, что в психологии термин «diathesis» ассоциируется в первую очередь с «Diathesis Stress Hypothesis» (смысл этой гипотезы в том, что различные психологические заболевания развиваются при наличии генетической предрасположенности (diathesis), которая проявляется в фенотипе под влиянием каких-то внешних стрессоров), мы полагаем, что С. Гринспен при формулировании своей гипотезы апеллировал к значению, которое используется в лингвистике: диатеза — синтаксическая категория предиката, отражающая определенное соответствие между участниками обозначаемой предикатом ситуации и именными членами предложения. Его смысл близок к понятию «управление», «координация» и т. д. С. Гринспен считает, что именно аффективная сфера регулирует (координирует) связи между двигательной, сенсорной, поведенческой и другими сферами, поэтому мы перевели термин как «гипотеза о роли аффекта в развитии».
Роль аффективной сферы в развитии подробно разработана в российской психологии. См., например, книги: Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» М., 1990; Никольская О. С. «Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма». — М., 2000 и др. — Прим. ред.
[47]Англ. Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders, ICDL. — Прим. перев.
[48]Англ. Neurodevelopmental disorders of relating and communicating, NDRC. — Прим. перев.
[49]Англ. Multisystem developmental disorders, MSDD. — Прим. перев.
[50]Реактивным мышлением называют простые мыслительные реакции на происходящее, на поступающую извне сенсорную информацию, и помогающие быстро принимать решения и действовать в бытовых ситуациях, в том числе при постоянно меняющихся условиях. Такой тип мышления иногда называют «практическим интеллектом». Подробнее об этом см., например, в книге Э. Де Боно «Шесть шляп мышления». — Прим. ред.