Результаты проектной деятельности
Исследователи обращают внимание на «многослойность» результата любой проектной деятельности. Имеются в виду преобразования, носящие предметный, деятельностный, личностный, коммуникативный характер. Для проектной деятельности, осуществляемой в рамках педагогического процесса (психолого-педагогического проектирования), в первую очередь значимо получение двух видов результатов: «продуктного» и «человеческого». Один проявляется на уровне изменения человеческих свойств, качеств, проявлений, отношений по мере участия в реализации проекта. К таким изменениям относятся развитие креативного мышления, воображения, приобретение умений и навыков работы в проекте, формирование коммуникативной культуры. Другой непосредственно связан с качеством произведенного проектного продукта. Кроме того, проектная деятельность сопровождается рядом прямых и «побочных» эффектов. Например, освоение участниками дополнительных видов деятельности, таких как диагностика, прогнозирование, экспертиза, рефлексия. Или пробуждение интереса к новой для себя предметной (профессиональной) сфере.
В качестве основного результата образовательного проектирования выступают изменения или инновации в образовательных системах и институтах разного уровня. При этом параллельно возникают многообразные межличностные, организационно-управленческие, социальные эффекты, прямо или косвенно оказывающие влияние на людей. Скажем, проектирование новых образовательных стандартов требует преобразований в системе обучения, что не может не сказаться на его качестве и инициирует изменение требований к знаниям, умениям, опыту деятельности учащихся. Проект, в результате которого появляется принципиально новый учебно-методический комплекс, предполагает подготовку специалистов, способных работать на его основе, и открывает новые перспективы обучения. Проект программы жизни летнего лагеря дает возможность организовать увлекательную, полную событий и приключений смену, остающуюся в памяти детей и взрослых на долгие годы.
Так, предметным продуктом образовательного проекта «Научно-методические основы организации учебно-исследовательской деятельности студентов средних специальных учебных заведений», выполненного в 1990-е гг. в рамках комплексной программы Министерства образования РФ, стал модуль информационной поддержки и обратной связи научно-методического комплекса сопровождения УИРС. Его использование позволило измерять и учитывать в образовательном процессе интегративные профессионально-личностные характеристики будущего специалиста (компетентность, учебно-исследовательскую, профессиональную культуру и др.), а также прямые и обратные связи, способствующие совместности профессионально-личностного развития студента и преподавателя при их взаимодействии в ходе УИРС.
В процессе создания этого продукта значительно вырос уровень исследовательской культуры преподавателей и студентов, сформировались творческие группы, разрабатывающие новые учебные программы, внутри которых сложились продуктивные и неформальные отношения.
Материальными продуктами одного из проектов по переподготовке руководителей образовательных учреждений стали:
- учебно-тематический план и учебная программа шестинедельных курсов подготовки менеджеров образования;
- учебно-тематический план и структура курсов подготовки руководителей по инновационному менеджменту;
- раздаточные материалы для слушателей курсов;
- видеоматериалы обучающего характера;
- тематические кододиапозитивы по программе курсов;
- описание базовых учебных занятий.
Все это создало принципиально новую учебно-методическую базу для работы тренеров и самих слушателей курсов.
В результате социально-педагогического проектирования изменяются условия, в которых развиваются образовательные системы, разворачиваются педагогические процессы, происходит становление человека. Эти изменения порождают свои социально-психологические и психолого-педагогические эффекты. Допустим, социально-педагогический проект, в результате которого благоустраивается пространство вокруг подросткового клуба, дает возможность по-иному организовать досуг детей и взрослых; меняет их эстетическое восприятие окружающей среды и отношение к месту своего проживания.
Оценка результатов проектной деятельности
Таким образом, любой вид проектной деятельности в сфере образования помимо определенного продукта так или иначе «производит» влияние на людей и их взаимоотношения. В связи с этим возникает проблема выбора различных критериев оценки для каждого из видов результата, а также вариативной организации процедуры оценивания. Рассмотрим вопросы, которые в данном случае необходимо решить.
1. Кто именно входит в круг лиц, участвующих в оценке результата проекта?
Прежде всего, его непосредственные исполнители. В одном случае — учащиеся: школьники, студенты, слушатели системы повышения квалификации. В другом — менеджеры образования. В третьем — педагоги, методисты, ученые. Что для них оказывается значимым и интересным по итогам проекта, независимо от возраста, должности и опыта? Безусловно, качество продукта, поскольку он является воплощением проектного замысла. А также новый опыт, свои впечатления, ощущения, воспоминания, приобретенные навыки, умения, полученные знания.
Это лица, принимавшие участие в организации и сопровождении проектной деятельности. Им в первую очередь важно установить, достигнуты ли педагогические (социально-педагогические, организационно-педагогические, образовательные) цели, ради которых был затеян проект; какой характер при этом носят полученные дополнительные эффекты. Немаловажно также понять, насколько продуктивными оказались их профессиональные действия.
Это могут быть независимые наблюдатели, эксперты, способные профессионально и отстранение оценить как качество проектного продукта, так и изменения, произошедшие с различными категориями участников проекта, в характере отношений, сложившихся в итоге между ними. Наконец, это люди, для которых непосредственно создавался продукт, его потребители, пользователи. Ими могут стать учащиеся, студенты, родители, другие лица, невольно попадающие в орбиту действия проекта. Их оценка будет носить скорее эмоционально-вкусовой характер, но она не менее важна, поскольку свидетельствует о социальной востребованности и жизнеспособности результатов проектирования. В случае получения сетевого продукта, скажем при создании веб-сайта, через систему обратной связи (гостевая книга, форум) открывается возможность привлечения к его оценке значительного количества «случайных» потребителей, т. е. организации своеобразного плебисцита. В силу многообразия целевых и технологических вариантов оценки в образовательной практике обращаются к внутренней, внешней, общественной экспертизе проектов.
В научно-педагогической литературе неоднократно рассматривался вопрос о том, какими должны быть критерии отбора специалистов для оценки результатов педагогического проектирования. По мнению Б. С. Гершунского, для эксперта, прежде всего, важна компетентность, которую можно определить с помощью специальных методик. Критериями компетентности он предлагает считать уровень общей эрудиции, глубину знаний по проблеме и информированность в соответствующей области, объективность, способность к коммуникации, интерес к новому и др. Существует также позиция, согласно которой компетентность экспертов целесообразно определять на основе их самооценки собственного опыта, осведомленности, способностей (В.М. Полонский).
Практикуется также подбор экспертов с учетом пожеланий самих участников проекта. Вероятно, возможны разные варианты, но представляется, что состав экспертной группы должен носить комплексный характер. Сфера компетентности этой группы как совокупного субъекта экспертизы должна обеспечивать полноту и объективность оценки всех существенных сторон и контекстов проекта.
2. Что именно подлежит экспертизе и оценке?
Важно уже на начальном этапе проектирования определить, что именно и в какой момент реализации проекта будет подвергаться оценке. Идет ли речь о промежуточных или о конечном результатах. Будет оценка касаться только продукта или также хода проекта, эффектов, которые его сопровождают, например личностных изменений или изменений среды.
3. Какие действия должны быть произведены для того, чтобы оценить проектный результат?
Прежде всего, связанные с рефлексивной и оценочной деятельностью (экспертная оценка, взаимооценка, самооценка, рейтинговая оценка). В силу этого участники оценивания должны предварительно овладеть этими видами деятельности. Кроме того, в рамках определения формата каждого проекта должен быть разработан оценочный инструментарий, куда входят критерии и показатели, методики и процедуры оценивания.
Оценке любого продуктного результата предшествует его социализация, т.е. публичное предъявление. Этот момент обязателен, поскольку проектная деятельность носит социальный характер. Уже отмечалось, что формы представления проекта как результата деятельности многообразны. Это может быть тематический доклад, компьютерная презентация, творческий отчет, семинар, защита проекта, рекламная акция. Важно заранее определить масштабы, состав и ролевую позицию аудитории, которая выступит в качестве «приемщиков», «зрителей», «экспертов», «беспристрастных судей», «болельщиков». Причем вид проекта, форма презентации результата и способы его оценки должны быть согласованы в содержательно-смысловом отношении. Так, не совсем уместно формально оценивать театральный проект по пятибалльной системе или бизнес-проект на основе цветового теста, отражающего эмоциональное ощущение присутствующих.
4. Что будет служить критерием оценки результатов проектной деятельности?
В силу своеобразного «раздвоения» результата проектирования в сфере образования критерии его оценивания также будут различаться. Для оценки продуктного результата можно предложить следующий критериальный ряд.
Полнота реализации проектного замысла. Этот критерий позволяет оценить, насколько в полученном в результате проектной деятельности продукте нашли воплощение исходные цели, принципы, требования к качеству, все ли задачи оказались решены.
Соответствие контексту проектирования. Данный критерий необходим, чтобы соотнести проектный результат с природой той среды, того пространства, в которое он объективно «вписывается». Важно оценить, насколько полученный результат экологичен (валеологичен), т.е. не ухудшит ли он состояние природной среды, здоровье людей, не внесет ли напряжение в систему деловых (межличностных) отношений, не начнет ли разрушать традиции воспитания, складывавшиеся годами.
Если оценка производится по критерию «соответствие контексту проектирования», показатели выбираются в зависимости от изначального выбора этого контекста. Например, экологичность и(или) культуросообразность, хроносообразность проекта, т.е. его соответствие контекстам окружающей среды, определенной культуры, времени, если они учитывались при формировании проектного замысла.
Соответствие культурному аналогу. Результат, который планируется получить, как правило, изначально соотносится авторами проекта к какому-либо типу (виду, категории) аналогичных социально-педагогических, образовательных продуктов. Это могут быть образовательный стандарт, программа, образовательная система, педагогическая технология, форма работы, творческое задание и т.д. Для каждого из вариантов существуют принятые в социуме способы нормирования и отнесения к тому или иному классу.
Декларируя на уровне проектного результата разработку федерального, регионального стандарта, учебного пособия, учебника, образовательной или учебной программы, портала или сайта вИнтернете, мы предполагаем, что они будут соответствовать общепринятым требованиям, независимо от того, взрослые или дети являются авторами.
Степень новизны. Критерий новизны впрямую примыкает к предыдущему критерию. Проект как «бросок в будущее» всегда соотносится с внесением неких преобразований в окружающую действительность, с ее улучшением. Для того чтобы оценить сделанный в этом направлении вклад, необходимо иметь представление о соответствующем культурном опыте. В данном случае социально-педагогическом, образовательном, учебном, воспитательном. Причем в рамках педагогического проектирования значима не только объективная, но и субъективная новизна результата. Новый для субъекта опыт проектной деятельности важен, прежде всего, в педагогическом плане, поскольку обеспечивает его развитие.
Создавая в рамках учебного проектирования бизнес-проект, связанный с организацией малого предприятия, школьники, конечно, не изобретают ничего принципиально нового, однако для себя приобретают совершенно новый комплекс знаний и умений, впервые сталкиваясь с подобной практической задачей. И это внутреннее ощущение новизны может служить важнейшим показателем того, что проект удался. Если это ощущение дополняется внешней положительной оценкой качества проекта со стороны эксперта-специалиста, можно считать, что так оно и есть.
В случае создания инновационного продукта, не имеющего аналогов, возникает необходимость обоснования и доказательства его принципиальной новизны. Если авторский коллектив педагогов разработал и реализовал проект, в результате которого на свет появился новый интегративный курс, степень его новизны может быть обоснована на вполне объективной основе, например путем сопоставления с имеющимися предметными и междисциплинарными курсами.
Социальная (практическая, теоретическая) значимость. Этот критерий позволяет оценить степень потенциального влияния проектного продукта на изменение социально-педагогической, образовательной ситуации, возможность его использования или переноса в другие условия. Скажем, подготовленный школьниками театральный проект-спектакль может быть показан многократно перед различной аудиторией. Разработанный проектной командой формат экзамена или тестового испытания — использован в группе пилотных школ. Модель образовательной программы — использована для дальнейшей разработки программ различной направленности в учреждениях определенного типа.
Гуманитарность. Критерий гуманитарности очень значим, поскольку направлен на соотнесение полученного результата с «мерой человека», т.е. с потребностями, интересами, возможностями всех людей, попадающих в сферу его распространения. Представляется, что гуманитарная экспертиза проектных результатов должна войти обязательной составной частью в процедуру оценки любого проекта, связанного с изменением педагогической действительности. Если надо оценить проект образовательной программы по критерию «гуманитарности», показатели должны быть выбраны в соответствии с пониманием структуры гуманитарности как особого качества бытия. В этом случае выясняется присутствие ценностного аспекта, содержательной целостности, наличия культурного контекста, возможности ориентации на познавательные потребности конкретного человека, проблемный, диалогический характер и др.
Эстетичность. Оценка проектного продукта по этому критерию также представляется необходимой. В одном случае речь пойдет об оформлении (доклада, конференции, сайта, презентации, текстового материала, театральной постановки). В другом — о дизайне помещений или пространства. В третьем — об изяществе теоретического решения проблемы.
Собственно педагогический (человеческий) результат проектной деятельности оценивается по иным критериям.
Удовлетворенность участием в проекте. Ее показателями служат субъективные ощущения участников, их желание продолжить опыт участия в проектах. Они могут быть выявлены на основе самооценки или проективных методик. В меньшей степени оценить результат по этому критерию помогают внешние впечатления «сторонних» наблюдателей.
Степень освоения процедур проектирования. В данном случае речь идет о нормированных процедурах, выполнение которых обеспечивает прохождение всех необходимых этапов проектной деятельности, ведущих к получению продукта. Сюда входят умение найти и сформулировать проблему, овладение специфическим языком проектирования, способность провести диагностику, сформировать цель, составить программу и план действий и т.д. Все это достаточно конкретные, «осязаемые» вещи, которые фиксируются и оцениваются организатором или самими участниками проекта на основании имеющихся показателей. При этом могут быть использованы возможности различных оценочных (уровневых) шкал, или ранжирование.
Качество проектного результата в целом позволяет окружающим судить о реальной способности участников производить социально значимый продукт, о наличии творческого потенциала, о способности довести начатое дело до конца, об ответственности, т.е. в конечном счете о неких свойствах, формирующихся и проявляющихся в процессе обучения и (само)воспитания.
Наличие положительных эффектов на индивидуальном уровне (прирост личностных качеств, свойств, характеристик, позитивная динамика отношений). Подобные изменения могут планироваться педагогом на этапе целеполагания. Как уже отмечалось, в рамках собственно педагогического проектирования проект является лишь средством личностного роста. Проявления этого роста расцениваются как непосредственный результат и оцениваются на основании заранее выбранных критериев и показателей. Допустим, в системе повышения квалификации совместное выполнение проектов часто служит средством развития профессиональной компетентности педагогов и формирования проектной культуры.
Даже если акценты в проектной деятельности делаются на получении продукта, факт проявления каких-либо позитивных изменений в личностном плане служит показателем результативности. Показатели, соответствующие педагогическим критериям оценки результата, выбираются и корректируются в зависимости от конкретного вида проектного продукта.
Синергийный эффект (Синергия — объединение энергии, усилий).Этот критерий позволяет судить о том, произошло ли в ходе совместной деятельности сплочение проектной команды. Сложились ли помимо организационных межличностные связи и неформальные отношения. По сути, формирование такой сплоченной команды, группы, коллектива, если оно произошло, тоже можно расценивать как своеобразный проектный «продукт».
Наличие у участников потребности в дальнейшем развитии своего проектного опыта. Если проект удался, то возникают перспективы продолжения «творения будущего» и на уровне полученного продукта, и на уровне межличностных связей. Как правило, некий предметный результат, если он оказался социально значимым, требует продолжения и развития. Выполненный по одному предмету учебный проект обычно порождает множество новых вопросов, которые лежат уже на стыке нескольких дисциплин. Появление инновационной программы инициирует начало обучения по этой программе, создание ее методического сопровождения, подготовку кадров. Связи кооперации и сотрудничества, сложившиеся в период осуществления проекта, становится жалко обрывать. Творческий опыт совместной деятельности оценивается как наиболее значимое проектное приобретение. Если подобные эффекты наблюдаются, значит, проект достиг своей педагогической цели.
Становление социального партнерства. Это чрезвычайно важный для системы проектирования критерий, производный от свойства проектной деятельности «ветвиться», создавать новые социальные связи по сетевому принципу. Возникновение таких связей, их расширение и укрепление свидетельствуют не только о социальной значимости проекта и его результатов, но и о способности участников устанавливать коммуникативные связи разного уровня на основе кооперации и сотрудничества, т.е. о проявлении определенных личностных характеристик.
Природа проектной деятельности требует оценки не только конечного результата, но и результатов промежуточных процедур. В этом случае у организаторов и участников появляется возможность постоянно корректировать ход своих действий. Ниже в качестве примера приводятся показатели, выделенные для оценки успешности пошагового развития одного из проектов, связанных со становлением социального партнерства в сфере образования взрослых.
- Развитие новых перспективных направлений и способов участия в процессе модернизации образования взрослых.
- Появление на локальном, региональном, национальном уровнях новых организационных механизмов (например, комитетов, советов, комиссий), ориентированных на решение проблем образования взрослых.
- Появление новых горизонтальных и вертикальных связей в области социального партнерства.
- Создание между партнерами устойчивых сетевых каналов коммуникации.
- Проведение внутренних семинаров по обсуждению и оценке проектного опыта.
- Обнаружение новых местных ресурсов и потенциальных источников финансирования проекта в будущем.
- Степень включенности в совместное планирование работы всех партнеров.
- Степень ощущения участников проекта авторами происходящих позитивных изменений.
- Степень проявления социальной ответственности у партнеров — участников проекта.
- Наличие одобрения и поддержки, оказанных проекту со стороны международных организаций.
- Проявление способности продолжить деятельность и найти финансовое обеспечение для продолжения проекта после окончания грантовой поддержки.
На каждом этапе реализации проекта в соответствии с поставленными задачами и последовательностью их решения предполагалось фиксировать наличие (отсутствие) тех или иных признаков. В зависимости от этого корректировалась система действий.
Одной из форм осуществления промежуточного контроля и оценки ситуации проектирования может быть работа наблюдателей, аналитиков, экспертов с отчетами по каждому из этапов. Отчеты могут иметь формализованную либо свободную структуру. В любом случае их содержанием становится представление проделанных процедур (действий, акций) и полученных результатов конкретного этапа. Еще один из распространенных вариантов представления и оценки промежуточных результатов проектной деятельности — семинары и конференции, в ходе которых в режиме фронтальных и групповых дискуссий идет заинтересованное обсуждение представленных материалов, осуществляется рефлексия разного уровня, вносятся предложения по коррекции и развитию проекта, дается дополнительная информация. При сетевом режиме проектирования результаты каждого этапа обычно находят отражение на отдельной «страничке», хранятся в отдельной папке или файле.
«Подводные рифы» проектной деятельности
С того момента, как метод проектов стал распространяться в школьной практике, педагогов стала интересовать проблема эффективности проектной деятельности в сравнении с привычными способами обучения. Так, многочисленные опросы учителей в довоенной Америке помимо преимуществ указывали и на недостатки этого метода. С одной стороны, в ходе учебных проектов проявлялись высокая мотивация, энтузиазм и заинтересованность детей, связь полученных знаний с реальной жизнью, их лучшее закрепление, выявление лидеров, развитие кооперации и научной пытливости, самоконтроль, сознательная дисциплинированность группы. С другой стороны, отмечалось, что использование этого метода оказалось чревато перекосами в учебной программе, ведь ни в один проект невозможно было уложить все требуемые знания.
Споры вокруг проектирования не утихают и спустя почти столетие. Так, специалистами неоднократно фиксировалось, что проектирование в сфере обучения имеет определенную стратегическую направленность и ограничения по педагогическому результату.
Педагоги отмечают, что результативность образования при использовании проектной деятельности связана не столько с увеличением глубины или прочности усвоения учебного содержания, сколько со значительными изменениями в мотивационной и коммуникативной сферах ее участников. Причем это остается справедливым как для реального, так и для виртуального пространства. Наиболее ценным итогом реализации учебных и социально-педагогических проектов становятся приобретенные проектировочные и коммуникативные умения. При этом научная сторона того или иного предметного содержания, глубина его освоения остаются, как правило, на втором плане. Поскольку в содержательном отношении проблемное поле проектирования изначально не фиксировано и задано субъективным опытом участников, необходимо предпринимать дополнительные технологические усилия, если в круг педагогических задач входит работа по расширению (углублению) предметных знаний или иных «классических» структурных элементов содержания.
Поскольку проектная деятельность является по своей природе синтетической, складывается из многих специфических процедур, соотносящихся с другими видами деятельности, довольно кропотливым делом оказывается выстраивание ее структуры целиком. В силу этого отдельные проектные шаги попросту остаются вне пределов активности педагога. Поэтому уже на предпроектном этапе возникают некоторые ошибки. У педагогов создается иллюзия, что они занимаются проектной деятельностью, хотя налицо невыполнение определенных процедур, необходимых для проектирования.
Так, в образовательной практике при реализации учебных проектов моменты диагностики и мотивации, проблематизации часто опускаются, выносятся за скобки. Тема проекта задается (предлагается) педагогом «сверху», что сразу же искажает поисково-исследовательскую (поисково-порождающую) природу проектной деятельности. Нередко педагоги, вовлекающие детей в проектирование, будучи уверенными в его пользе, не задумываются, какие реальные проблемы действительно в данный момент актуальны для их подопечных.
С примером того, какие несовпадения обнаруживаются между действительно интересующими детей проблемами и содержанием их непосредственной учебной работы на уроках, мы столкнулись в ходе экспресс-диагностики, проведенной среди учащихся II класса. Просьба сформулировать вопрос, ответ на который больше всего хотелось бы сегодня получить, выявила диапазон актуальных информационных запросов. Вот лишь несколько примеров.
- Хотела бы знать, сколько у человека волос на голове.
- Интересно, какое расстояние до звезд на небе.
- Очень хочу узнать, как называется новый вертолет, который вчера показывали по телевизору.
- Можно сделать так, чтобы люди не болели?
- Мне бы все-таки хотелось выяснить, есть ли бог.
Самое печальное, что в соответствии с поурочными планами на этот день ни один из вопросов, которые действительно интересовали детей, не предполагалось рассмотреть. Все заданные вопросы происходили из информационного пространства, расположенного вне содержания образования второклассников.
В данном случае объективная ситуация наличия у ребенка познавательной (иногда и мировоззренческой) проблемы не предусматривала проектного развития, хотя и могла его получить. За каждым из вопросов проглядывал возможный учебный проект.
Одной из психологических трудностей, возникающих перед педагогом в ходе организации проектной деятельности, становится необходимость сохранять позицию консультанта. Это порождает еще одну из типичных ошибок: «навязывание» своего ряда проблем и вопросов учащимся, тем самым искажается поисково-исследовательская природа проектной деятельности. Если проанализировать массив проектов, множественные описания которых можно сегодня обнаружить в учебных пособиях и на сайтах Интернета, мы увидим, что далеко не каждый из них действительно является проектом именно в силу сохранения главенствующей позиции педагога.
В практике образования порой складывается парадоксальная ситуация, когда активность, которая расценивается педагогом как проектная, на деле оказывается вне пространства проектирования, принадлежа игровому или исследовательскому пространству. Во избежание создания в образовательном процессе ситуаций псевдопроектирования или «проектирования понарошку», значительно снижающих педагогический потенциал проектной деятельности, учебное проектирование может быть рассмотрено в системе заказчик—исполнитель—потребитель образовательного продукта. В самом деле, педагогический опыт и результаты диагностики уровня обученности подсказывают преподавателю, что именно может стать проблемой для обучающегося в усвоении содержания в рамках того или иного предмета, той или иной темы. Поэтому он правомочен выступить в качестве «заказчика» на учащегося, обладающего необходимыми знаниями, умениями, опытом деятельности и отношений, свойствами мышления и поведения, или же — на определенный вид дидактической продукции, разработчиками которого в данном случае становятся школьники (студенты). А исполнение подобного заказа педагог делегирует учащимся, которые в случае необходимости прибегают к помощи взрослых.
В одной из книг процесс проектирования определен как «принятие решений в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» (А. Азимов). Действительно, как в любой творческой деятельности, совершающейся в ситуации неопределенности, участников проекта на каждом этапе подстерегает опасность совершить ошибку. Одной из таких ошибок является выбор неподходящего объекта для приложения проектных усилий. Например, объекта, который не нуждается в преобразовании, или «объекта», который внутренне не готов к тому, чтобы с ним происходили изменения.
Довольно распространенным явлением становится периодическое объявление региональных и местных конкурсов на создание «с нуля» тех или иных педагогических проектов, например связанных с воспитанием. При этом из поля зрения лиц и организаций, финансирующих подобные конкурсы, выпадает огромный пласт уже существующих программ воспитания, имеющих богатую культурную историю и доказавших свою эффективность.
Не менее распространенная ошибка обусловлена несоответствием природы проектирования как специфической формы совместной активности детей и взрослых, педагогов и обучающихся заявленным педагогическим целям. В самом деле, не все педагогические цели для их достижения нуждаются именно в проектировании. Иногда оно просто противопоказано, поскольку отдаляет получение образовательного результата, снижает возможную глубину изучения материала или проникновения в его смысл.
Еще одна типичная организационная ошибка проектной деятельности — стремление планировать работу под имеющийся ресурс, а не поиск (создание) дополнительных или новых ресурсов под необходимую программу. Так, представители административного звена предпочитают планировать свою деятельность, имея в виду «свою» команду профессионалов, ориентируясь в целевом финансировании проектов на глобальные или локальные задачи, которые они способны решить, а не на те, которые действительно нуждаются в решении и для которых может понадобиться другой состав разработчиков и исполнителей.
Так, в ходе диагностической работы со специалистами, организующими досуг подростков и молодежи по месту жительства в одном из крупных городов России, выяснилось, что дальнейшее развитие сферы этой социально значимой деятельности становится затруднительным без информационно-методической базы данных и создания компьютерной сети, для того чтобы каждый из клубов и центров по работе с молодежью и подростками мог иметь прямой доступ к интересующим его нормативным документам и методическим материалам. Однако в перечне проектов, заявленных городом, значились в основном традиционные объекты проектирования, связанные с проведением плановых молодежных акций и программ.
Резко снижает качество результатов проектной деятельности плохое знание разработчиками культурных аналогов проектируемого предмета. Так, стремление создать проект образовательного стандарта, учебной программы, педагогической технологии, воспитательной системы предполагает наличие четкого исходного представления о том, что такое «стандарт», «программа», «технология», «система». Каковы традиции их создания в отечественной и зарубежной культуре, какие современные требования предъявляются к подобного рода объектам и процессам.
Распространенной ошибкой при этом является нежелание обратиться к опыту коллег, специальной литературе, нормативным документам, чтобы прояснить для себя все эти вопросы. Педагоги зачастую предпочитают ограничиться собственным проектным творчеством. Соблазн исходить только из личного опыта и актуальных интересов участников проекта (собрались и коллективно решили, вместе придумали) чреват в лучшем случае изобретением велосипеда, в худшем — эйфорией совместной работы, игнорирующей необходимость исторической преемственности результатов проектной деятельности и ответственности за ее качество. То есть закреплением опыта деятельности, лежащего вне образовательной культуры. Социальные последствия подобного педагогического дилетантизма в информационно-технологическую эпоху могут быть тяжелыми. Кроме того, они способствуют формированию таких негативных качеств, как непрофессионализм, безответственность, безнравственность.
Иногда продуктивности проектной деятельности мешает непонимание (невидение) подлинного контекста предстоящих изменений. Чаще всего этот контекст в сознании участников проектирования обедняется, сужается. Не учитываются важные моменты или, наоборот, на первый план выдвигается нечто второстепенное. Одной из распространенных в этом отношении ошибок (проектных ловушек) становится вынесение за скобки при формировании проектного замысла и хода его реализации «сопротивления среды» и сопротивления «материала», который в данном случае оказывается человеческим материалом.
Непреодолимой преградой на пути к желаемому результату может оказаться утопичность проекта. Даже очень яркий интересный педагогический проект может остаться на бумаге или в головах своих создателей, если нет ресурсной обеспеченности или отсутствует компетентная команда, способная его реализовать.
Снижает качество проекта представление его промежуточных или итоговых материалов в «классической» статичной форме. Отсутствие опыта организации современных презентаций иногда приводит к тому, что социализация проектного продукта становится формальной. Чтобы этого не происходило, в системе проектной деятельности требуется специальное обучение приемам эффективной презентации хода и результатов проекта.
Поскольку проектная деятельность связана с преобразованием действительности и созданием неких предметов или их свойств, которых раньше не было, появляется опасность негативного влияния последствий педагогического проектирования на объект преобразований, окружающую его среду, а также на самих участников проектирования. Например, должны быть гарантии того, что освоение учебного материала в форме проекта окажется эффективнее, чем обучение традиционным способом; что спроектированная инновационная система обучения не будет хуже, нежели существовавшая до того; что проект стандарта профессионального обучения в результате его воплощения в жизнь не приведет к снижению качества подготовки специалиста; что спроектированная технология воспитания не нанесет урона личности воспитанника. Таким образом, в действие вступает знакомый из медицины принцип «не навреди».
Уже на уровне проектного замысла должны быть предусмотрены риски проектно