Основным условием результативности процесса ресоциализации подростков с отклонениями поведением является наличие определенной педагогической системы. По определению Т.А.Ильиной, система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единство управления и вступающих во взаимодействие со средой, как целостное явление. Иными словами система начинается там, где некое множество элементов оказывается так или иначе упорядоченным, образуя определенное целое, свойства которого не сводятся к свойствам составляющих его элементов. Педагогическая система понимается нами как созданная для решения задач воспитания и обучения.
В рамках данного исследования педагогическую систему, направленной на решение вопросов ресоциализации подростков с отклонениями в поведении, мы будем рассматривать, прежде всего, на примере школы, хотя она является лишь составной частью общей системы воспитательной колонии. Структурно она вытроена таким образом, что подросток одновременно испытывает на себе одновременно влияние различных подсистем. В их число входит режимная часть, подразделение воспитательной работы, школа, психологическая и медицинская службы, система бытового обеспечения, профтехучилище, клуб.
Сегодня лишь условно эти структурные элементы можно с полным на то основанием назвать действительно составляющими педагогической системы. Далеко не всеми осознается значимость педагогических задач по восстановлению социальной адекватности подростков, находящихся в колонии. Каждое подразделение выполняет свою узко специальную задачу, иногда в ущерб общепедагогической. Сотрудничество и координация действий различных служб в рамках воспитательной колонии в педагогическом русле сегодня достаточно серьезная и актуальная проблема. В силу этого мы не имеем возможности говорить о педагогической системе воспитательной колонии в целом, а остановимся более подробно на воспитательной системе школы, обоснованно претендующей на одно из ведущих мест в общей структуре и при этом подчиняющаяся ее основным положениям и требованиям.
В любой системе основным системообразующим фактором является цель. Цель школы воспитательной колонии определена как «Обеспечение условий для ресоциализации подростков с отбывающих наказание в условиях воспитательной колонии через развитие и функционирование в школе гуманистической системы, основанной на творческой деятельности педагогов и учащихся». Исходя из поставленной цели, определяется и результат деятельности – социально-ориентированная личность, способная к самостоятельной созидательной деятельности.
Чтобы обеспечить достижение этой глобальной, но единственно правильной цели, школа воспитательной колонии должна быть по ряду позиций сильнее любой из массовых школ. Кроме этого не стоит сбрасывать со счетов и ее специфичность, обусловленную особенностями пенитенциарного учреждения. В ряду основных условий воспитательной колонии, имеющих значение для организации образовательного процесса, следует отметить:
специфичность образовательных задач, заключающуюся
а) в направленности на ресоциализацию, подготовку к жизни в обществе после освобождения,
б) в неразрывном единстве воспитательных и образовательных задач,
в) в необходимости обеспечения базового уровня знаний,
г) необходимости этапности в обучении (реабилитация, коррекция, развитие);
специфичность контингента воспитанников, проявляющуюся
а) в нарушениях в ценностно-ориентационной сфере,
б) в нарушениях в сфере общения,
в) в нейропсихических отклонениях,
г) в общественной опасности (агрессивность, нигилизм и т.д.),
д) в частой сменяемости состава.
специфику педагогических условий, обнаруживающуюся
а) в ограничении воздействия социальной среды (в том числе и семьи),
б) в ограничениях режимными требованиями (время, виды общения, виды деятельности, методы стимулирования),
в) в ограничении средств (ТСО, учебная литература, пособия и т.д.),
г) в информационной ограниченности.
Особенности условий воспитательной колонии однозначно указывают на необходимость построения в рамках учреждения некоего особого социально-педагогического процесса, который способствовал бы решению достаточно сложных и актуальных проблем, позволил бы достичь поставленной цели. При этом нами вполне осознается, что никакие методики и технологии, даже самые богатые и нетрадиционные, не могут обеспечить обновление педагогического процесса, поскольку смысл его не в простой смене «инструментов» влияния на личность, а в новом понимании сущности человека, личности как «самостановящегося» существа. В том, чтобы «каждое взаимодействие выстраивалось «от ребенка» – от его индивидуального опыта, ценностей, мотивации, потребностей, вкусов, склонностей, нравственных принципов, чтобы принять ребенка таким, каков он есть, и восходить вместе с ним к общечеловеческим ценностям и культуре» [9;96].
Именно такой подход стал для нас ведущим в определении следующего структурного элемента педагогической системы – принципов, на основе которых должна быть выстроена модель педагогического процесса ресоциализации подростков с дезадаптированных подростков в условиях воспитательной колонии.
Одним из основополагающих мы считаем принцип природосообразости. Принимая за основу воззрения на природосообразность Ж.-Ж. Руссо, И.И. Бецкого и других авторов, мы видим основные идеи его в том, чтобы «образовывать дитя согласно его склонностям, приноравливаться к его природе, а не насиловать ее, наклонять его от вредного к полезному, обучать играючи и с приятностью, предоставлять свободу действия, не допускать уныния и печали. Удивительно уместно ложатся в основу социально-педагогической системы ресоциализации подростков предостережения И.И.Бецкого от «подавления порядком», педантизма, «бития, угроз и брани» [29;12].Для нас это означает, что процесс ресоциализации не должен страдать словесными нравоучениями, излишней назидательностью, гипертрофия которых зачастую разрушает саму природу ребенка как чувствующего, мыслящего, творящего существа. Педагог «должен учитывать природу подростка и строить педагогический процесс с учетом его личностных смыслов, влекущих подростка к самопознанию, творчеству, самоисправлению» [53;97].
Реализация этого принципа тесно связана с необходимостью глубокого знания каждого подростка, включая психологические особенности, состояние здоровья, социальные условия и многое другое. В трактовке К.Д.Ушинского, человек целостен в своей телесности и духовности. Воспитание берет его всего, изучает его во всех состояниях и проявлениях. «Если мы хотим воспитывать человека во всех отношениях, мы должны его знать во всех отношениях». Человек от природы наделен огромными возможностями, однако, принадлежит ему лишь то, что он покорил своему сознанию, своей воле. Человек носит многочисленные причины несчастий внутри самого себя и воспитание должно открыть средства к образованию в человеке такого характера, который «противостоял бы напору случайностей жизни…спасал бы от вредного растлевающего влияния. Давал возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» [44;56]. Аксиоматичность данного принципа для дезадаптированных подростков, не вызывает сомнения. Главными воспитывающими факторами при этом должны стать непрестанная духовная жизнь и практическая творческая деятельность каждого ребенка, интересная и доступная ему. В процессе деятельности подросток должен, обязательно опираясь на помощь и поддержку со стороны педагога, должен выстраивать свой внутренний мир.
Главная идея, заложенная в процессе ресоциализации, заключается в восстановлении социальной адекватности подростка, выведение его на тот уровень развития, который позволит ему стать полноправным членом общества, способного жить среди людей и сохранять свою индивидуальность. Это приводит к необходимости выдвижения принципа социосообразности. Этот принцип был сформулирован П.Ф.Каптеревым как принцип связи воспитания и обучения с жизнью. Достаточно парадоксально звучит он в стенах закрытого учреждения, каким и является воспитательная колония. И, тем не менее, без его реализации достижение предполагаемого результата невозможно. Изоляция подростка на определенное судом время не должна означать для него полный отрыв от социума. В данном случае речь идет о взаимодействии с социальной средой в различных позициях. С одной стороны, в учреждении существует своя социосистема на мезоуровне, имеющая свою структуру, традиции, правила, санкции. Эта система определенным образом функционирует и достаточно ярко отражает состояние общества в целом. С другой стороны, подросток должен иметь возможность на различные варианты взаимодействия и с внешней, относительно учреждения, социальной средой: семьей, не режимными образовательными учреждениями, включаться в общесоциальные процессы. При этом он должен быть полноправным субъектом этих отношений, который активно вступает во взаимодействие с социумом на всех трех уровнях (макро-, мезо- и микроуровнях).
Сущность данного принципа видится нам в выстраивании между социальной средой и человеком таких отношений, при которых он сможет «не подчиняться своей общественной сфере и не господствовать над нею, а быть с нею в любовном взаимодействии, служить для нее деятельным оплодотворяющим началом движения и находить в ней полноту жизненных условий и возможностей» [9;101].
Человек как предмет воспитания предстает как носитель сознательного, окруженного областью бессознательного. Фундамент бессознательного закладывается в первые годы жизни ребенка восприятием подсознательных впечатлений, которые исходят от окружающей среды, взрослых, от всего, с чем он сталкивается. Воспитательно влиять на этот процесс значит рационально организовывать среду, создавать мир духовно нравственных отношений, принимая во внимание, что подсознательные впечатления воспитанник получает и от школьного помещения, обоев, мебели и так далее, от внешнего вида учителя. Его манер, одежды, даже казалось бы неуловимых душевных переживаний [29;70].
Реализация принципа социосообразности в условиях воспитательной колонии достаточно сложна, но реальна. Более того, его отрицание способно блокировать процесс ресоциализации, сделать невозможным восстановление социальной адекватности подростка, усугубить проблемы, связанные с неправильной или недостаточной социализацией. Вместе с тем следует особенно отметить специфичность социальной среды, которая окружает подростка в условиях пенитенциарного учреждения. Зачастую ее влияние на подростка крайне отрицательно. Более подробно мы уже рассматривали это в Главе 1. Следовательно, чтобы принцип социосообразности действительно работал и был определяющим в социальной переориентации подростка, необходимо его сочетание с принципом культуросообразности. Окружающая социальная среда должна быть носителем культуры, основываться на гуманистических, общечеловеческих ценностях, и, тем самым, педагогизирована. «Философией образования принимаются как непреходящие человеческие идеалы Истина, Добро, Красота, Гармония; основные добродетели: справедливость, любовь к ближнему, правдивость и искренность, самообладание». Сегодня серьезной проблемой становится «загрязнение ментальной среды», сферы сознания и духа пропагандой «ценностей» общества потребления на реальной шкале которых обладание материальными благами выше, чем человеческая жизнь, удовлетворение утилитарных потребностей значимее, чем стремление к идеальному, следование принципам общечеловеческой морали [29;18].
Подростки с девиантным поведением достаточно ярко демонстрируют общую направленность в этом вопросе. Проведенное нами обследование показывает резкое преобладание материальных ценностей над духовными (соответственно 48 и 2%), индивидуальных над общественными (43 и 26%). Вряд ли возможно изменение их баланса с помощью назиданий, нажимов, окриков и порицаний. Мы убеждены в том, что только создание особой атмосферы, эмоционально и культурно насыщенных отношений может помочь ребенку вчувствоваться в красоту мира, восхититься ей. Процесс ресоциализации при таком подходе видится нам как процесс погружения в культурную среду. В свете этого принципа воспитание следует рассматривать как процесс инкультурации. Акцент следует делать на «формировании индивидуальной культуры как личностной системы качеств ума, характера, воображения, мотивации, самосознания, способов действия» [29;6].
Но создание даже идеальной в культурном плане среды не обречет действия педагога на успех. В этом плане очень характерно высказался с А.М.Печенюк, говоря, что «подросток, который пассивно осваивает достижения человечества, не утверждает себя по отношению к окружающим, не улучшает окружающий мир, останавливается в своем развитии». Нельзя поместить подростка как цветок в оранжерею и ждать когда он расцветет. Это приводит к необходимости выдвижения следующего принципа – принципа деятельностного подхода. Общим коренным законом психики человека, по утверждению К.Д.Ушинского, является его активность, стремление к деятельности, которое органично связано со стремлением к свободе. «Человек стремится к той деятельности, которая была бы его деятельностью, им выбранной, им излюбленной, словом его вольной деятельностью». Задача воспитателя «максимально открывать простор для самостоятельной деятельности воспитанника; вместе с тем предупредить развитие склонностей к своеволию и произволу – помочь воспитанию власти над собой, регулируя стремление к деятельности волей» [44;478]. Последствия игнорирования этого принципа достаточно ярко описал К.Д.Ушинский, говоря о том, что «забытая непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе теми прискорбными извращениями в характере и наклонностях, о которых воспитатель не знает откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее, но эти слабые семена засохли, подавляемые роскошным ростом других растений, который сеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможность производить пшеницу, будет производить бурьян» [44;520].
Исходя из выше сказанного, можно утверждать, что главное основание для восстановления социальной адекватности подростка. развития его индивидуальности – это непрестанная духовная жизнь и практическая деятельность. Как утверждает Я.А.Коменский, «добродетели учатся, постоянно осуществляя честное». «Инструментами» воспитателя при таком подходе должны быть не только наставления и примеры порядочной жизни, главное же – это организация упорядоченной разнообразной нравственно направленной творческой деятельности. Имеющийся положительный опыт перевоспитания подростков посредством «трудотерапии», который активно реализовывался в первые годы становления советского государства и был достаточно основательно подкреплен теоретически трудах Блонского, Макаренко сегодня достаточно трудно реализовать в силу ряда причин. Во-первых, трудовая деятельность сегодня практически не представлена в сфере интересов подростков-делинквентов. Проведенное нами в воспитательной колонии исследование показало, что она занимает последнее место, лишь 2% воспитанников колонии проявляют интерес к труду. Во-вторых, создать реальные условия для вовлечения воспитанников колонии в значимую производительную деятельность не всегда возможно в силу сложной экономической ситуации в целом по стране. Поэтому, сохраняя многие исходные позиции «трудотерапии», мы настаиваем на переходе к творческой деятельности. При этом из этой педагогической системы исчезает практически лишь денежное вознаграждение за труд. Мы заменяем его другими формами стимулирования и оценивания. Общественная значимость, перспектива радости, одухотворенность труда вполне присущи творческой деятельности.
Социально-педагогическое обеспечение процесса ресоциализации требует не только знания особенностей ребенка, создания культурной среды, связи с жизнью и вовлечения подростков в активную деятельность. Подросток с девиантным поведением испытывает огромное множество проблем. Он неуверен в себе, закрыт. Часто страх перед неудачей блокирует любые попытки вовлечения его в какую-либо деятельность. Поэтому особое значение имеют отношения, которые складываются между воспитанником и педагогом. Для реального достижения поставленной педагогической цели по восстановлению социальной адекватности подростка они должны укладываться в принцип педагогической поддержки.
Смысл понятия «поддержка» девиантного подростка заключается в том, что поддержать можно лишь то, что уже имеется у него в наличии, но на недостаточном уровне.
Таким образом, «предметом социально-педагогической поддержки подростка с девиантным поведением является процесс определения его собственных интересов и оказание помощи в их реализации; процесс разрешения социальных и психологических проблем, мешающих подростку сохранить его человеческое достоинство и избежать повторения противоправных поступков; процесс оказания помощи в обучении, общении, здоровом образе жизни; процесс жизненного самоопределения подростка».
Ценность поддержки подростка-делинквента видится нам в том, что благодаря ей у подростка:
- возникает чувство защищенности, надежности своего бытия;
- крепнет чувство теплоты, благодарности к педагогу, на основе чего только и может развиться совесть, чувство долга, принятие общечеловеческих ценностей;
- осознается посильность самоизменения, снимается психологическое напряжение, связанное с осознанием себя в качестве «плохого» человека;
- усиливается потребность самосовершенствования и многое другое.
Обозначенная нами социально-педагогическая цель может быть реализована, по нашему глубочайшему убеждению, исключительно в организации жизнедеятельности воспитанников в нравственно здоровой, духовно богатой, стимулирующей разностороннее развитие среде;
в системе разнообразных видов творческой деятельности, соответствующей природосообразному развитию сил и способностей, человеческому в человеке;
в системе гуманных отношений между воспитанниками, отношений взаимодействия между педагогами и учащимися как субъектов педагогического процесса;
в нарастающей субъектности воспитанников.
Следовательно, среди основополагающих педагогических принципов в социально-педагогической системе, направленной на ресоциализацию подростков с девиантным поведением мы выделяем природосообразность, социосообразность, культуросообразность, принцип деятельностного подхода и педагогической поддержки. Мы убеждены, что осознание этих принципов и следование им на практике позволит выстроить в условиях воспитательной колонии высоко эффективный процесс преодоления девиаций у подростков.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Дезадаптация и отклоняющееся поведение подростков, каковы бы ни были его формы, всегда представляют для общества определенную опасность дестабилизации и потому всегда определяется как социальная проблема.
Результаты исследования позволяет говорить о том, что дезадаптированому подростку требуется, прежде всего, ресоциализация личности, связанная, прежде всего, с ценностной переориентацией, формированием механизма социально-положительного целеполагания, отработкой у личности прочных стереотипов социально-положительного поведения, формирования положительной самооценки.
Для повышения эффективности этого процесса необходимо создание особой среды, способной обеспечить подростку психолого-педагогическую поддержку, оказывать положительное влияние на имеющиеся личностные деформации, способствующее получению позитивного опыта и формированию социально-положительных стереотипов поведения. Проведенное исследование свидетельствует о том, что большим потенциалом для этого обладает активность подростка.
Включаясь в деятельность, подростки проявляют себя в социально-положительной деятельности, получают социально направленное одобрение, изменяют отношение к себе, корректируют ценностно-нравственные ориентиры своего поведения. В этом кроется возможность постепенного изменения самооценки, гармонизации потребностей разного уровня, развития нравственного самосознания, формирования адекватной сбалансированной самооценки. Приобретя в процессе деятельности более активную жизненную позицию, вживаясь в ситуацию личной ответственности, подросток получает шанс постепенно приобрести психологический комфорт, основанный на социально одобряемых реалиях. И, что особенно важно, все личностные изменения, связанные с ресоциализацией, при таком подходе происходят не по принуждению, а в режиме самопостроения, самореализации личности.
Проведенные теоретические и опытно-практические исследования позволяют сделать позитивные выводы - ресоциализация подростков с девиантным поведением возможна при построении воспитательной работы, с учетом, социальных, педагогических и психологических принципов.
Таким образом, в дипломном исследовании была подтверждена гипотеза - Если создать социально-педагогические условия в рамках учреждения закрытого типа, то возможно процесс ресоциализации будет способствовать развитию личности подростка.
Тем самым, достигнута цель исследования - дано теоретическое и методическое обоснование условий ресоциализации подростков с отклоняющим поведением.
Библиография
1. Аверин В.А. Психология детей и подростков:Уч. пос.-2-е изд.,перераб.-СПб.:Изд-во Михайлова В.А.,1998.-379с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. – С. 239
3. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. – М., 1985. –С.248
4. Девиантность и социальный контроль в России (Х1Х – ХХ вв.): Тенденции и социологическое осмысление. / Отв. Редактор Л.И. Гилинский. – СПб.: Алетейя, 2000. – С.384.
5. Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. – М., 1981. – С.302
6. Еникеев М.И. Общая и юридическая психология. Ч. 4. – М.: Юридическая литература, 1996. – С.469
7. Забрянский Г.И. Изучение и предупреждение преступности несовершеннолетних. – Краснодар, 1970. – С.165
8. Заика Е. В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением. // Вопросы психологии. – 1990. - №4. – С. 83-91.
9. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. М.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991. – С.384
10. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. – М.: Сфера. 2001. – С. 159.
11. Коклюхин В.В. Отклоняющееся поведение. Поиск моделей. Актуальные проблемы борьбы с антиобщественным поведением. – М., 1981. – С.50
12. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – С.249
13. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. – С. 180
14. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. – М.,1972. – С. 192
15. Кудрявцев В.Н. Правовое поведение: норма и патология. – М.: Наука, 1992. – 287 с.
16. Кудрявцев В.Н. Причины правонарушений. – М., 1976. – С.103
17. Куили Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок: Пер. с англ. – М.: Идея-Пресс, 2000. – С. 309.
18. Куликова Л.Н. Гуманистическая педагогика: система приоритетов. // Гуманистическая педагогика: социально-психологическая адаптация детей в условиях образовательного учреждения. Ч.1. – Хабаровск, 1999. – С. 85
19. Куликова Л.Н. Проблема саморазвития личности. – Хабаровск, 1997. – С.158
20. Левин Г.Д. Свобода и покинутость. // Вопросы философии. – 1997. - №1. – С. 55-67.
21. Личность преступника. – М.: Юридическая литература, 1975. –С.262
22. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 1999. – С.688.
23. Миллер А.И. Противоправное поведение несовершеннолетних: Генезис и ранняя профилактика. – Киев: Наукова думка. 1985. – С. 159.
24. Можгинский Ю. Агрессия подростков. – СПб.: Издательство «Лань», 1999. – С. 128.
25. Мудрик А.В. Социализация в «смутное время». – М.: Знание, 1991. – С. 78.
26. Оганесян М.Р. Феномен «запятнанной репутации» у несовершеннолетних. // Социс. – 1992. - №8. – С. 97-101.
27. Основы социально-психологической теории. / Под ред. Бодалева А.А., Сухова А.Н.- М.: Меж. пед. академия, 1995. – С.421.
28. Печенюк А.М. Вместе с подростком. – Хабаровск, 1989. – С. 160.
29. Печенюк А.М. Теоретические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. – Хабаровск, 2000. – С. 175
30. Преступность и дети. // Государство и право. – 1999. – №5, – С. 23-26
31. Программа воспитательной работы. / Авт. Сост. Г.В. Козлова. – Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. 1999. – С. 106.
32. Психологическая поддержка детей и юношества. – Биробиджан. Культура 21 века, 2000. – С. 44.
33. Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся. – Киев, 1989. – С. 256.
34. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. – М.: Интерпракс, 1994. –С. 172
35. Психология современного подростка. – М.: Педагогика, 1987. – С. 236.
36. Развитие идей А.С. Макаренко в теории и методике воспитания. – М.,1989. – С. 132
37. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб и др.: Питер. 2000. – С. 656.
38. Рассел Б. Философский словарь разума, материи и морали: Пер. с англ. - Киев: Port-Royal, 1996. – С. 365.
39. Реан А.А. Психология изучения личности. – СПб., 1999. – С. 288.
40. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 1999. – С. 416.
41. Ремшмид Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. – М., 1994. –С. 443
42. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973. – С.192
43. Современная западная социология: словарь. – М., 1990. – С. 432
44. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. – М., 2003. –С. 405
45. Социальная педагогика. / Под ред. В.А. Никитина. – М.: Владос, 2000. – С. 272.
46. Социальная профилактика правонарушений: советы, рекомендации. – М.: Юрид. лит., 1989. – С. 254.
47. Социальные отклонения. / Кудрявцев В.Н., Бородин С.В., НерсесянцВ.С., Кудрявцев Ю.В. – М.: Юрид. лит., 1989. – С. 365
48. Социология молодежи. / Отв. ред. В.Т. Лисовский. – СПб.: Изд-во. СПб. Ун-та, 1996. – С. 485.
49. Социология. / Под ред. В.П. Сальникова. – СПб.: Лань: СПб – Ун-т. МВД России, 2000. – С. 415.
50. Степашко Л.А. Философия и история образования. Ч. 1. – Хабаровск, 1988. – С.93
51. Татидинова Т.Г. Некоторые проблемы социальной реабилитации и личностные факторы рецидива преступлений среди молодежи. // Органы внутренних дел в борьбе с преступностью на ДВ. Сб. научных трудов. – Хабаровск, 1998. – С. 230.
52. Учителю и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. М., 1990
53. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 9. – М. - С. 534
54. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. – М.: Знание, 1987. – С. 47.
55. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – С. 367
56. Худолей В., Черевко И. Новый подход к исправлению осужденных. // Преступление и наказание. – 1998. - №8. – С. 197
57. Эриксон Э.Г. Отрочество. –М.: Академия. 1999. – С. 623
58. Яковлев А.М. Преступность и социальная психология. – М., 1971. –С.203
Приложение 1
Опросник к методике САН
| 1. Самочувствие хорошее | Самочувствие плохое | |
| 2. Чувствую себя сильным | Чувствую себя слабым | |
| 3. Пассивный | Активный | |
| 4. Малоподвижный | Подвижный | |
| 5. Веселый | Грустный | |
| 6. Хорошее настроение | Плохое настроение | |
| 7. Работоспособный | Разбитый | |
| 8. Полный сил | Обессиленный | |
| 9. Медлительный | Быстрый | |
| 10. Бездеятельный | Деятельный | |
| 11. Счастливый | Несчастный | |
| 12. Жизнерадостный | Мрачный | |
| 13. Напряженный | Расслабленный | |
| 14. Здоровый | Больной | |
| 15. Безучастный | Увлеченный | |
| 16. Равнодушный | Взволнованный | |
| 17. Восторженный | Унылый | |
| 18. Радостный | Печальный | |
| 19. Отдохнувший | Усталый | |
| 20. Свежий | Изнуренный | |
| 21. Сонливый | Возбужденный | |
| 22. Желание отдохнуть | Желание работать | |
| 23. Спокойный | Озабоченный | |
| 24. Оптимистичный | Пессимистичный | |
| 25. Выносливый | Утомляемый | |
| 26. Бодрый | Вялый | |
| 27. Соображать трудно | Соображать легко | |
| 28. Рассеянный | Внимательный | |
| 29. Полный надежд | Разочарованный | |
| 30. Довольный | Недовольный |
Инструкция.
Вам предлагается описать свое состояние, которое вы испытываете в настоящий момент, с помощью таблицы, состоящей из 30 полярных признаков. Вы должны в каждой паре выбрать ту характеристику, которая наиболее точно описывает ваше состояние, и отметить цифру, которая соответствует степени (силе) выраженности данной характеристики.
Обработка данных проводилась следующим образом.
При подсчете крайняя степень выраженности негативного полюса пары оценивается в один балл, а крайняя степень выраженности позитивного полюса пары в семь баллов. При этом нужно учитывать, что полюса шкал постоянно меняются, но положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные — низкие. Полученные баллы группируются в соответствии с ключом в три категории, и подсчитывается количество баллов по каждой из них.
Самочувствие (сумма баллов по шкалам): 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.
Активность (сумма баллов по шкалам): 3, 4, 9,10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.
Настроение (сумма баллов по шкалам): 5,6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.
Полученные результаты по каждой категории делятся на 10. Средний балл шкалы равен 4. Оценки, превышающие 4 балла, говорят о благоприятном состоянии испытуемого, оценки ниже четырех свидетельствуют об дезадаптации. Нормальные оценки состояния лежат в диапазоне 5,0—5,5 балла.
Приложение 2
Методика № 2
Тест на исследование тревожности (Опросник Спилбергера)
Представленная далее методика, разработанная Спилбергером, предназначена для одновременной оценки двух видов тревожности. На русском языке его шкала была адаптирована Ю.Л.Ханиным. Она включает в себя две шкалы, каждая из которых отдельно оценивает личностную или ситуационную тревожность. В приложении 2, даются описания этих шкал.
Перед началом исследования испытуемые получают следующую инструкцию:
«Прочтите внимательно каждое из приведенных ниже суждений и зачеркните в соответствующей графе справа ту или иную цифру в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над ответами на предложенные суждения не нужно долго думать, поскольку правильных или неправильных ответов нет».
Оценка результатов проводилась следующим образом:
При помощи ключа к данной методике, представленного в таблице 2.2., определяется количество баллов, полученных испытуемым за избранные им ответы на суждения приведенных в приложении шкал. Общее количество баллов, набранных по всем вопросам шкалы, делится на 20, и итоговый показатель рассматривается как индекс уровня развития соответствующего вида тревожности у данного испытуемого.
Инд. трев. = Общ. кол-во баллов / 20
Таблица 2.2.
Ключ к методике оценки ситуационной и личностной тревожности
| Номер суждения | Ситуационная тревожность (ответы) | Номер суждения | Личностная, тревожность (ответы) |
| 1. | 4-3-2-1 | 21. | 4-3-2-1 |
| 4-3-2-1 | 22. | 1-2-3-4 | |
| 3. | 1-2-3-4 | 23. | 1-2-3-4 |
| 4. | 1-2-3-4 | 24. | 1-2-3-4 |
| 5. | 4-3-2-1 | 25. | 1-2-3-4 |
| 6. | 1-2-3-4 | 26. | 4-3-2-1 |
| 7. | 1-2-3-4 | 27. | 4-3-2-1 |
| 8. | 4-3-2-1 | 28. | 1-2-3-4 |
| 9. | 1-2-3-4 | 29. | 1-2-3-4 |
| 10. | 4-3-2-1 | 30. | 4-3-2-1 |
| 11. | 4-3-2-1 | 31. | 1-2-3-4 |
| 1-2-3-4 | 32. | 1-2-3-4 | |
| 13. | 1-2-3-4 | 33. | 1-2-3-4 |
| 14. | 1-2-3-4 | 34. | 1-2-3-4 |
| 4-3-2-1 | 35. | 1-2-3-4 | |
| 16. | 4-3-2-1 | 36. | 4-3-2-1 |
| 17. | 1-2-3-4 | 37. | 1-2-3-4 |
| 18. | 1-2-3-4 | 38. | 1-2-3-4 |
| 19. | 4-3-2-1 | 39. | 4-3-2-1 |
| 20. | 4-3-2-1 | 40. | 1-2-3-4 |
Выводы об уровне развития
3,5-4,0 балла — очень высокая тревожность.
3,0-3,4 балла — высокая тревожность.
2,0-2,9 балла — средняя тревожность.
1,5-1,9 балла — низкая тревожность.
0,0-1,4 балла — очень низкая тревожность.
Шкалы для методики Спилбергера.
Шкала ситуационной тревожности
| № | Суждения шкалы | Выбираемые ответы | |||
| нет, это не так | пожалуй, так | верно | совершенно верно | ||
| Я спокоен | |||||
| 2. | Мне ничто не угрожает | ||||
| Я нахожусь в состоянии напряжения | |||||
| 4. | Я внутренне скован | ||||
| 5. | Я чувствую себя свободно | ||||
| 6. | Я расстроен | ||||
| 7. | Меня волнуют возможные неудачи | ||||
| 8. | Я ощущаю душевный покой | ||||
| 9. | Я встревожен | ||||
| 10. | Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения | ||||
| 11. | Я уверен в себе | ||||
| Я нервничаю | |||||
| Я не нахожу себе места | |||||
| Я взвинчен | |||||
| 15. | Я не чувствую скованности и напряжения | ||||
| Я доволен | |||||
| 17. | Я озабочен | ||||
| 18. | Я слишком возбуждён и мне не по себе | ||||
| 19. | М не радостно | ||||
| 20. | Мне приятно |
Примечание: Справа в таблице в соответствующих тем или иным ответам столбцах указано количество баллов, которое получает испытуемый за избранный им ответ.
.(Личностная шкала)
| № | Суждения шкалы | Выбираемые ответы | |||
| никогда | почти никогда | часто | почти всегда | ||
21
Поиск по сайту©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование. Дата создания страницы: 2019-06-03 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных |
Поиск по сайту: Читайте также: Деталирование сборочного чертежа Когда производственнику особенно важно наличие гибких производственных мощностей? Собственные движения и пространственные скорости звезд |