Третий этап развития ребенка протекает в интервале примерно от четырех до девяти лет.
Начинается этот период с окончательного освоения им навыков контроля за физиологическими отправлениями, а заканчивается освоением и принятием на себя роли ученика.
Основные значимые события этого этапа относятся к сфере социализации ребенка. Он окончательно осваивается со структурной социализацией — иначе говоря, общением, основанным на четко определенных правилах и имеющим заданную внешнюю структуру. Большая часть детей вступает в такое общение еще в детском саду, остальные же впервые попадают в жестко регламентированную среду посторонних людей в возрасте шести-семи лет.
Игровая деятельность, бывшая единственной ведущей на предыдущем этапе развития, постепенно начинает дополняться учебной. В полной мере учебная мотивация возникает только в ходе непосредственного учебного процесса в школе. Однако и игровая деятельность претерпевает существенные изменения: на первое место выходит ролевая игра, в ходе которой ребенок реализует умение взаимодействовать с различными внешними структурами и отдельными ограничениями, освоенное им на предыдущем этапе. Начинает осваиваться и умение произвольно удерживаться в рамках выбранной роли и соблюдать предписываемые ею правила и ограничения.
Когда ребенок начинает ходить в старшие группы детского сада, а впоследствии в школу, в его жизни появляется первая формально необходимая и четко структурированная СИСТЕМА ВНЕШНЕГО ОЦЕНИВАНИЯ.
В зависимости от того, как проходило развитие ребенка на предыдущем этапе, она может — в норме — остаться для него внешней, являющейся неотъемлемой частью определенных правил игры, а может интериоризоваться и заменить собой нарождающийся в этом возрасте образ себя.
Однако при любом течении событий на этом этапе образ себя у ребенка все же начинает формироваться, хотя назвать его самооценкой и даже осознанным образом «Я» пока еще нельзя.
В ходе всей этой сложной и разнообразной жизнедеятельности перед ребенком встает необходимость первичной иерархизации мотивов. В результате на этом этапе ребенок начинает ставить собственно задачи, то есть помещать свои потребности в определенные условия.
Понятие произвольности.
На этом этапе возникает такое специфически человеческое качество, как ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ — иначе говоря, способность самостоятельно воздействовать на имманентно заложенную внутреннюю тенденцию «Я хочу».
Основная суть произвольности как психологического феномена состоит в способности человека заставить себя сделать нечто, чего он в данный момент НЕ ХОЧЕТ, но что является НЕОБХОДИМЫМ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ КАКОГО-ТО СТРАТЕГИЧЕСКОГО «хочу», или напротив — удержать себя от совершения какого-то очень желанного в данный момент действия, которое могло бы помешать реализации такого стратегического желания.
Способность произвольно определять необходимость и возможность совершения тех или иных действий связывается с тем, что вдобавок к разделению окружающего мира на две сущности человек начинает осознавать их субъективное неравноправие -то есть осваивать «Я», отождествляться не только с его желаниями, но и с его возможностями и уже накопленным жизненным опытом.
Возникшие на предыдущем этапе в картине мира ребенка две сущности — «Я» и «не-Я» — перестают быть рядоположенными и образуют новую систему, в которой «Я» начинает играть главенствующую роль. При нормальном развитии ребенка это означает, что более значимым звеном в структуре задачи становится «получить», или иначе говоря — «Я хочу», процесс реализации которого соотносится с наличными внешними условиями (в структуре задачи — звено «дано»).
Такое переструктурирование взаимоотношений двух сущностей и формирует третье звено в структуре задачи — средства, выбираемые для ее решения. Это исключает для человека — опять же при нормальном развитии на этом этапе — возможность относиться к своим действиям как к вынужденным внешними обстоятельствами его жизни.
Осваиваемое базовое умение
Основным психологическим содержанием третьего этапа развития становится освоение произвольности или способность к осознанному формированию задачи.
Основной темой этого этапа становится КОНТРОЛЬ, который можно представить как способность различать, когда человеку необходимо следовать собственным желаниям, то есть существовать «процессуально», а когда необходимо ограничить этот процесс, то есть структурировать его, наложить на него некоторые ограничения.
Можно сказать, что на этом этапе у ребенка возникает представление о возможности трансформации границ.
Во взрослом состоянии это умение вырастает в такую чрезвычайно значимую категорию, как ответственность. Это понятие — одно из наиболее употребляемых в психотерапии и наверное — одно из самых неопределенных. Можно сколько угодно призывать клиента «взять на себя ответственность» за свои действия или даже за свою жизнь, но пока само понятие ответственности не является четко и очень конкретно сформулированным, оно не может быть и воплощено в жизнь. Иначе говоря: для клиента останутся абсолютно непонятными сами действия, посредством которых он эту ответственность мог бы «взять на себя».
Нам понятие ответственности представляется неразрывно связанным с понятием платы в самом широком смысле этого слова. Проще всего обозначить смысл ответственности можно следующим образом: ответственность — это готовность эффективно справляться со всеми последствиями, могущими возникнуть в результате того или иного совершенного человеком действия.
Ответственность по своей сути может быть конвенциональной (та ответственность, которая возникает в каком-то конкретном взаимодействии, заранее оговаривается и потому имеет определенные границы) и личностной — то есть той, которую человек несет за собственные действия перед самим собой и окружающим миром. Иначе говоря, ответственность за какое-либо действие состоит в принятии всех его последствий. Поскольку последствия любого поступка бесконечны во времени и в пространстве, а значит, заранее принципиально неисчислимы, то брать на себя ответственность за свою жизнь означает априори принимать на себя все и любые последствия каждого своего поступка. Можно сделать еще один шаг и сказать, что в полной мере ответственный человек совершает только те действия, со всеми и любыми последствиями которых он готов эффективно справляться.
Подытожим все сказанное о психологическом содержании этапа произвольности. Основное психологическое содержание третьего этапа раннего развития — СООТНЕСЕНИЕ РЕБЕНКОМ СОБСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ С СОБСТВЕННЫМИ ЖЕ ЖЕЛАНИЯМИ.
Базовым личностным умением, осваиваемым ребенком на этом этапе его развития, является умение самостоятельно, осознанно и обоснованно отказываться от совершения каких-либо действий или принуждать самого себя к выполнению каких-либо действий.
Происходит это за счет усложнения и иерархизации потребностей ребенка. В это время у ребенка формируется способность соотносить свои потребности с внешними условиями и выбирать адекватные этим условиям средства реализации потребностей. Тем самым неудовлетворенность, на предыдущем этапе перешедшая в потребность, на этом этапе становится НАМЕРЕНИЕМ. Две части картины мира в это время теряют свое равноправие, и определяющей частью становится «Я». Его основным способом существования становится деятельность, обусловленная собственным намерением этого «Я».
Нарушения развития
Механизмы формирования запретного нарушения.
В принципе, к этому этапу запрет перестает быть психотравмой, а становится лишь внешним фактором, нарушающим естественное функционирование, потому что нарушаются не психические механизмы, а поведенческие возможности.
Происходит это, во-первых, потому что энергия расширения жизненного пространства перестает быть такой сокрушительной и жестко детерминирующей действия ребенка, а во-вторых, потому что к этому времени он уже выработал определенные копинг-стратегии, позволяющие тем или иным способом адаптироваться даже к самым неблагоприятным внешним условиям. Проще говоря, если человеку удалось выжить и как-то приспособиться на первых двух этапах своего существования, то со всеми последующими он уже тоже сумеет справиться.
С этим связано и то, что к третьему этапу раннего развития спектр патогенных внешних воздействий сужается, а сами они утрачивают изрядную часть своего влияния. Ведь если снижается — по сравнению, например, с первым этапом — энергия расширения жизненного пространства, то и энергия взаимодействия «Я хочу» с запретом оказывается существенно меньше. В сущности, основных способов формирования запретных нарушений на этапе произвольности всего три.
1) Один из них связан с тем, что функцию удержания ребенка от совершения каких-либо нежелательных действий БЕРЕТ НА СЕБЯ ЗНАЧИМЫЙ ВЗРОСЛЫЙ. Если кто-то за ребенка берет на себя функцию контроля, то зачем ему вырабатывать такое умение у себя?! Получается, что когда родители полностью берут на себя определение стратегии поведения ребенка, они берут на себя и выполнение функций контроля. В итоге способность ребенка к самостоятельному контролю не получает возможностей для развития, и в строгом соответствии с законом Ж.-Б. Ламарка неиспользуемая функция атрофируется или дистрофируется. В сознании ребенка «Я хочу» автоматически начинает обозначать «я должен это получить, если мне не помешают». Сам себя остановить он оказывается практически не в состоянии.
При этом внешний запрет уже не приводит к невозможности хотеть и даже к невозможности предпринимать какие-то действия для достижения желаемого. Если ребенку удается каким-либо образом обойти этот внешний запрет, то достижение желаемого оказывается очень даже возможным — из нашего воображаемого непрерывно расширяющегося «шара» возможностей ребенка исключаются не сами предметы потребностей и не возможности их достижения, а лишь право ребенка на удовлетворение собственных желаний.
Ребенок чего-то хочет, знает, что он в принципе способен это получить, а мешает этому только факт родительского запрета. Как только родительский контроль по каким-то причинам ослабевает, ребенок, до того момента протестовавший против подобного ограничения, совершает желаемое действие, зная при этом, что оно само по себе является запретным — иначе говоря, зная, что совершает то, на что права не имеет. Чувством, формирующим такую стратегию поведения, является протест против наложенных извне ограничений.
Во взрослом состоянии такой человек видит желаемое, в принципе представляет себе возможные средства для его получения, но нечто извне мешает ему это получить, одновременно лишая его необходимости самому научиться отказываться от желаемого, если это необходимо.
2) Второй способ формирования запретных нарушений на третьем этапе — ПОСТОЯННЫЙ ЖЕСТКИЙ ВНЕШНИЙ КОНТРОЛЬ за процессом выполнения какого-либо действия. Таким образом ребенок теряет способность текущего контроля и оценки собственных действий и соответственно — способность быстро и пластично реагировать на изменение внешних условий и собственных потребностей.
Кроме того, у ребенка НЕ ФОРМИРУЕТСЯ в этом случае АДЕКВАТНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О СВОИХ ВОЗМОЖНОСТЯХ и, следовательно, искажается образ «Я».
3) И наконец третий способ формирования запретных нарушений — это запрет на само действие произвольности: «ты без меня ничего не способен сделать правильно» и т. п. Ребенок получает опыт того, что что бы он ни сделал, это оказывается заведомо не-правильным, что с очевидностью является отрицательным подкреплением для процесса формирования самой ценности произвольности собственных действий и проявлений инициативы.
Формы проявления запретного нарушения.
При подобных внешних воздействиях у ребенка неизбежно формируется представление о себе как о постоянно ущемленном в собственных правах. Он стремится преодолеть любой внешний контроль, совершить любое запрещенное действие — но так, чтобы не понести за это наказание.
Иначе говоря, в результате запретного нарушения формируется безответственное отношение к собственным действиям и стремление уклониться от какой-либо платы за них.
Соответственно, окружающий мир при таком восприятии себя воспринимается как постоянно агрессивный угнетатель, главная цель которого — помешать человеку достичь желаемого. Взаимодействие с таким миром на основании какой бы то ни было открытости просто невозможно, и единственное, что человек в этой ситуации может сделать — это искать такие пути к достижению желаемого, которые позволили бы ему избежать наказания и уклониться от ответственности за совершаемые поступки.
Механизмы формирования долгового нарушения.
Основных способов формирования долгового нарушения на третьем этапе развития также три.
1) Первый из них состоит в постановке перед ребенком целей, представляющихся значимыми его родителям или другим значимым взрослым (ведь на этом этапе круг лиц, включенных в процесс его личностного развития, существенно расширяется за счет освоения учебной деятельности), но не являющихся таковыми для самого ребенка.
«Ты должен учиться на одни пятерки», «Ты должен стать доктором, как папа» и прочие цели того же порядка еще не могут быть критически осмыслены ребенком, посему их значимость и необходимость их достижения всерьез поставлены им под сомнение быть не могут.
Неспособность достичь этих целей, обусловленная недостатком внутренней мотивации, а значит — и недостаточной концентрацией выделяемой на их достижение энергии, приводит к переживанию ребенком постоянного ЧУВСТВА ВИНЫ.
2) Второй способ осуществления долгового нарушения основан на возложении на ребенка обязанностей, выполнить которые он по объективным причинам возрастных ограничений оказывается неспособен.
Это может выражаться и в большом количестве подобных обязанностей, и в высоком уровне их сложности или значимости. Например, от шестилетнего ребенка родители могут требовать систематического ухода за младшей сестрой или братом и ответственности за любые неодобряемые родителями действия малыша.
3) И наконец - третий вариант патогенных долговых воздействий на ребенка — это навязывание ему сложных деятельностей, не соответствующих его внутренней мотивации. Таким навязыванием может быть, например, понуждение ребенка к систематическим занятиям музыкой, спортом и т. п. — разумеется, только в том случае, когда у самого ребенка нет к этому собственного желания.
При всех способах осуществления патогенного долгового воздействия на ребенка оно приводит к формированию готовности четко, порой педантично организовывать собственную деятельность, мотивированную извне, и к отчуждению освоенных им средств, в результате чего решение навязанных задач НЕ ПРИНОСИТ ЕМУ НИКАКОГО УДОВЛЕТВОРЕНИЯ.
Формы проявления долгового нарушения.
Человек, чье развитие на третьем этапе в основном происходило на основе долговых воздействий, привыкает воспринимать себя ответственным за все, происходящее вокруг него. С одной стороны, он обычно ощущает себя альтруистом, но с другой — такой альтруизм по большей части основывается на том, что в религиозных учениях называется гордыней.
Связано это с тем, что если все в окружающем такого человека мире напрямую зависит от его действий, то мир в его восприятии оказывается в подчиненном положении по отношению к нему, другие люди — более слабыми, о которых необходимо заботиться даже при отсутствии их запроса на такую заботу. Такая позиция по отношению к окружающим на первый взгляд выглядит очень деликатной и гуманистичной — однако на самом деле она базируется на отношении к окружающим как к объектам собственных воздействий или даже к низшим существам, заведомо более слабым и нуждающимся в опеке.
Человек — осознанно или неосознанно — воспринимает себя по отношению к миру как волюнтариста-миссионера, призванного нести добро, правду и т. п.
Как могут выглядеть эти нарушения?
Нарушения способности к достижению цели.
Вполне естественно, что люди, не освоившие в детстве само понятие ответственности, или платы за собственные поступки, в своей взрослой жизни имеют целый «букет» весьма серьезных проблем.
Им трудно, например, сделать выбор из некоторого количества альтернатив, потому что выбрав одну из них, они автоматически отказываются от возможности иметь другие, отвергнутые — а ведь при выборе в этом, в частности, и состоит плата за сам выбор.
Им трудно «заставить себя» сделать что-то, они часто жалуются на то, что, «точно зная», чего делать не нужно или, наоборот, сделать необходимо, они поступают наоборот. Это люди, которые, столкнувшись с целью, требующей серьезных временных или энергетических затрат, скорее положатся на волю счастливого случая — авось он произойдет и самим делать ничего не придется.
Это мечтатели, планирующие собственную грядущую великую деятельность — и не делающие ничего. Именно про таких людей придумана пословица: «Тот, кто хочет сделать — ищет способы, кто не хочет — ищет причины».
Еще одна проблема, напрямую связанная с недостаточностью личностной ответственности, — это взаимоотношения со страхом. Известное выражение гласит: «Смелый — это не тот, кто не боится. Тот, кто не боится — это дурак. Смелый — это тот, кто боится, но делает». Так вот люди, чьи отношения с темой платы нарушены, испытывают серьезные сложности с преодолением страха. Ведь такое преодоление является, в сущности, тоже своего рода платой за получение желаемого.
Но это — и люди, которые, напротив, идут к своей цели, не считаясь ни с какими затратами и усилиями, которые готовы «лечь костьми», но добиться своего. Такие люди нередко сталкиваются с тем, что их истощенный организм в какой-то момент просто отказывается функционировать. У них неизбежно возникают проблемы с окружающими их людьми — как с социальным окружением, так и с близкими.
Нарушения самоконтроля.
На первый взгляд проявления нарушений способности к самоконтролю иногда похожи на нарушения способности к соблюдению правил игры, формирующейся на втором этапе. Люди, у которых способность к самоконтролю нарушена, действительно с трудом соблюдают такие правила.
Разница состоит в том, что нарушения второго этапа порождаются тем, что человек либо не способен внешние ограничения понимать, либо отказывается их принимать и соблюдать. Человек же с нарушенным самоконтролем эти правила понимает и выполнять, может быть, считает нужным — но оказывается не в силах заставить себя сделать это!
Соответственно, такие люди очень тяжело адаптируются к социальным условиям, нередко не успевают или забывают многое делать либо делают требуемое не полностью или хуже, чем требуется. Они в принципе не способны делать то, чего не хотят в настоящий момент, даже если это грозит им какими-то весьма ощутимыми проигрышами в будущем.
Однако существует и обратный вариант нарушения самоконтроля — это еще один из вариантов перфекционистского поведения, когда самоконтроль оказывается избыточным. Следствием этого может являться и отсутствие гибкости в поведении. Человеком движет долг, обязанность, ответственность, которую в этом случае правильнее было бы назвать гиперответственностью.
Именно в подобных случаях человек способен испытывать вину за любое собственное несовершенство, за сам факт обладания (или, наоборот, отсутствия у него) тем или иным качеством, которое при этом может в принципе находиться вне зоны его контроля. Такой человек может испытывать также вину за несовершенство своих близких, за которых, по его мнению, он, конечно же, тоже отвечает.
Нарушение самоконтроля — это и еще один механизм, обуславливающий необходимость постоянного контроля за действиями окружающих. В этом случае человеком движет уже не страх неподвластности ситуации ему, как это бывает при нарушениях процессуальности на первом этапе, а опять-таки гиперответственность. Именно он, по его мнению, отвечает за все происходящее вокруг него, и соответственно — именно он обязан проследить, чтобы все было в должном порядке.
ЭТАП ОСМЫСЛЕНИЯ (8-14 лет)
Основное событие этого этапа — начало пубертатного периода. Психологически для ребенка это связано с большим количеством изменений. Во-первых, завершается период половой идентификации.
Во-вторых, внешность ребенка претерпевает очень значительные изменения — он начинает выглядеть «почти как взрослый» и занимает намного большее место в пространстве. При этом он временно снова теряет контакт с собственным телом, который был с таким трудом обретен им в младшем школьном возрасте Ведь изменилось не только его тело целиком — изменились и соотносительные размеры отдельных его частей, стали очень заметными вторичные половые признаки. Ко всем этим трансформациям юный человек еще должен как-то приспособиться.
Вообще, пубертат — очень противоречивый период в жизни человека. Помните две сформулированные В Лениным предпосылки любой революции — «верхи не могут управлять по-старому, а низы не хотят жить по-старому»? С этой точки зрения пубертат и является самой что ни на есть настоящей революцией в жизни человека — ведь хочет он уже вполне как взрослый, а может еще во многом как ребенок. Это неизбежно приводит к возникновению конфликта с его окружением, поскольку возросшие потребности подростка противоречат мало изменившимся правам и восприятию его родителями как ребенка.
В то же время его статус среди сверстников становится, с одной стороны, уже довольно определенным, а с другой — чрезвычайно для него значимым. У подростка уже есть относительно сформировавшиеся представления о нормах человеческого общежития — хотя такие представления у разных людей могут весьма значительно варьировать
На четвертом этапе развития происходит еще и вторая сепарация ребенка от родителей. Первая имела место на этапе выстраивания границ - но скорее ее можно было считать сепарацией ребенка от мира вообще как возникновение некоей ощущаемой и осознаваемой собственной отдельности. Здесь же речь идет об освоении себя как самостоятельной социальной единицы с отдельными и вполне возможно - отличными от родительских взглядами, стремлениями и жизненными планами.
К уже существующему виду мышления — наглядно-образному — добавляется (в начальном виде) абстрактно-логическое. Результатом этого становится возникновение рефлексии как отдельного вида мыслительной деятельности, обеспечивающего особый вид усвоения опыта — специфически человеческий.
Понятие о специфически человеческом опыте.
У человека имеется две системы формирования жизненного опыта. Одна из них устроена точно так же, как у любого другого живого существа на планете, и имеет в своем основании научение путем формирования УСЛОВНОГО РЕФЛЕКСА. Принцип порождения опыта внутри этой системы состоит в формировании относительно стереотипных реакций в относительно одинаковых условиях. В сущности, для человека эта система имеет значение, с одной стороны, для создания базовых (витальных) установок при взаимодействии с окружающей средой, а с другой — для обеспечения экстренного реагирования.
Однако эта система не предоставляет ни возможности переносить свойства одной ситуации на другую, сходную по каким-либо неочевидным или неосновным признакам, ни переноса чужого опыта на собственную жизнь. Иначе говоря, только человек способен учиться на чужих ошибках и делать конструктивные, распространяющиеся на целый класс жизненных ситуаций выводы. Этим целям и служит вторая система формирования жизненного опыта — специфически человеческая.
Как легко понять из сказанного выше, эта система как раз и основана на способности ПЕРЕНОСИТЬ ОПЫТ ИЗ ОДНОЙ СИТУАЦИИ В ДРУГУЮ. Понятно, что наличие второй системы позволяет резко сократить общее количество ошибок, необходимых для выработки достаточно адаптивной жизненной стратегии.
На практике способность приобретать такой опыт представлена в двух основных формах.
1) Первая выглядит как перенесение человеком чужого опыта в каких-либо ситуациях на собственное поведение в аналогичных ситуациях. Например, человек видит, что кто-то, идущий впереди него, споткнулся — и усваивает информацию о том, что впереди, скорее всего, есть некое препятствие или неровность дороги. В результате, приближаясь к «опасному» месту, он уже будет настороже — и споткнется с меньшей вероятностью, чем если бы не обладал специфически человеческими возможностями для получения опыта.
2) Другая форма той же способности — перенесение опыта, полученного человеком в одной ситуации, на другие, которые он считает по какому-либо признаку сходными. При этом признак может быть очень обобщенным — и это дает человеку максимально широкий диапазон использования такого опыта. Например, человек, неудачно проведший публичную лекцию, может задуматься и о том, насколько хорошо он владеет излагавшимся на лекции материалом, и о том, умеет ли он грамотно структурировать имеющуюся у него информацию, и о том, насколько доходчиво он умеет строить свою речь, и о нюансах собственного имиджа и т. д. Склонный к глубинной рефлексии автомобилист, повредив несколько раз свою машину при парковке, может получить значимую для него информацию о том, насколько хорошо он чувствует собственные границы в общении с людьми — впрочем, как и все остальные границы.
Для эффективного формирования такого — перенесенного — опыта человеку необходимо умение, во-первых, глубоко анализировать происходящие с ним события и свое поведение в них, а во-вторых, сравнивать результаты анализа различных ситуаций с целью вычленения параметров их сходства и различия. Оба этих умения и обеспечивают способность человека к формированию специфически человеческого опыта.
Таким образом, получается, что способность строить метафоры и осмысливать их значительно повышает уровень адаптивности человека.
Осваиваемое базовое умение.
Мы уже знаем, что для высокой степени адаптивности человеку вовсе не достаточно умения правильно сформулировать каждую конкретную, отдельную задачу и ее грамотно, быстро и экономично решить. Необходимо еще уметь из способа решения определенной задачи вывести более общий принцип, пригодный для решения целого класса сходных задач.
Способность решать конкретные задачи переходит в способность решать любые задачи освоение общих принципов построения и решения задач.
Напомним: сначала формируется некое поле сходных задач, затем вычленяется принцип организации именно этого поля. Таким образом, освоение общих принципов построения и решения задач неизбежно включает в себя ПРОЦЕСС УПОДОБЛЕНИЯ, то есть метафоризации, и ВЫЧЛЕНЕНИЯ ОБЩЕГО — иначе говоря, символизации.
Именно эти две способности и являются последними из базовых умений, осваиваемых человеком в детстве. Они же оказываются основой особой деятельности — деятельности по осмыслению собственной жизни.
В результате формирования способности к рефлексии возникает третья — абстрактная, предположительная — сущность, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и дающая человеку возможность посмотреть со стороны на две другие сущности.
Возможно, толчком к формированию рефлексии становится неэффективность некоей деятельности. Если что-то происходит не так, как человеку хотелось бы, он должен либо отказаться от своего намерения, либо изменить в чем-то свою деятельность. И в том, и в другом случае он должен на время перестать быть «Я», то есть перейти на иной уровень, подняться над процессом.
Именно на этом этапе возникает собственно мышление — в отличие от процесса выполнения школьных домашних заданий, с одной стороны, и от формирования образов и представлений — с другой. Речь идет о мышлении как целенаправленном процессе обработки новой информации или старой информации новыми способами. Для того чтобы можно было оценить полученные при таким образом понимаемом мышлении результаты, определить, какой информации оказалось недостаточно для получения удовлетворяющего результата, сформировать новые способы ее обработки и пр., с необходимостью должно быть введено понятие смысла — то есть понятие, изначально отсутствующее в условиях любой жизненной задачи.
Подытожим сказанное. Основное психологическое содержание четвертого этапа развития — освоение человеком УМЕНИЕ ОСОЗНАВАТЬ ГЛУБОКИЙ СМЫСЛ СОБСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И СОБЫТИЙ, происходящих с ним и вокруг него. Происходит это за счет возникновения перед человеком все более сложных и неоднозначных задач, попытки решения которых по уже известным алгоритмам оказываются неэффективными. Это приводит — при условии нормального развития на этом этапе — к возникновению у подростка сомнений во всем, известном ему ранее, и необходимости нового — на более высоком уровне — познания мира.
В описанной нами выше структуре задачи то, что происходит с ребенком на этом этапе его развития, и определяет его способность строить принципиальные алгоритмы решения любых задач, которые могут перед ним возникнуть. На этом этапе человек приобретает способность СТАВИТЬ ПЕРЕД СОБОЙ ОСМЫСЛЕННЫЕ ЦЕЛИ, основанные на его собственных желаниях. В его сознании возникает третья — воображаемая — субстанция, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и позволяющая «смотреть со стороны» на то, что происходит с первыми двумя субстанциями. Его основным способом существования становится СМЫСЛООБРАЗУЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.
Нарушения развития
Механизмы формирования запретного нарушения.
На четвертом этапе приобретенная функция рефлексии позволяет человеку к любому событию отнестись принципиально критически — по типу «а так ли это? ». Посему запрет, возникший на этом этапе, уже не является не только психотравмой, но и причиной значительного нарушения естественного функционирования - человек имеет возможность осознать его причины, выстроить свое отношение к ним и в результате либо с ним согласиться (тогда это будет уже не запрет, а осознанный, самостоятельный, ответственный отказ), либо его отвергнуть и поступать в соответствии с собственным решением. Однако в полном объеме это возможно, разумеется, только в том случае, когда развитие на предыдущих этапах не было серьезно нарушено. Тем не менее, определенные патогенные воздействия запретного типа всё же могут иметь место.
Поскольку основной деятельностью, обеспечивающей освоение базового умения осмысления, является КОНСТРУИРОВАНИЕ И ПРОВЕРКА подростком РАЗЛИЧНЫХ ТОЧЕК ЗРЕНИЯ, то запретные нарушения являются, в сущности, результатом реакции значимых людей на предъявление этих точек зрения.
И тогда принципиально неадекватными можно считать два вида такой реакции.
1) Одна состоит в очень активном, НЕГАТИВНО ОКРАШЕННОМ НЕПРИЯТИИ какой-либо идеи или точки зрения подростка БЕЗ предложения убедительной АЛЬТЕРНАТИВЫ— «что за ерунду ты говоришь!».
2) Вторую в ее крайней форме можно сформулировать как ЗАПРЕТ ВООБЩЕ на формирование собственных представлений и взглядов — «не надо думать, делай как сказано!», «я лучше знаю, как тебе жить» и т. п.
Понятно, что на четвертом этапе для реального запретного нарушения его негативное эмоциональное подкрепление должно быть значительно сильнее, нежели, скажем, на первом этапе. Это опять же связано с тем, что энергия расширения жизненного пространства неизбежно снижается по мере удаления от момента рождения, и для того чтобы серьезно воспрепятствовать подростку в освоении значимых личностных умений, необходимо намного более сильное внешнее воздействие.
Например, родительское недовольство — даже очень сильное — вряд ли способно так уж значительно помешать подростку думать так, как ему нравится, а вот угроза суицидом или имитация сердечного приступа со стороны матери таким мощным воздействием вполне может оказаться.
Формы проявления запретного нарушения.
Если в результате подобных внешних воздействий самостоятельный мыслительный процесс стал небезопасным — или даже невозможным — для подростка, то его интегративное представление о себе, окружающем мире и своем месте в нем оказывается неполным или искаженным.
Поскольку его возможности к анализу и пониманию оказываются ограниченными извне, то ему становится трудно понимать мотивы собственных действий, предвидеть их возможные последствия, делать конструктивные выводы из собственных ошибок и даже порой замечать таковые. Его картина мира тоже, скорее всего, окажется однобокой, искаженной или неполной — ведь какие-то конкретные возможности ее осмысления стали в позднем пубертате недоступными. Соответственно, сложным окажется и понимание мотивов поступков окружающих, а также выстраивание осознанной и осмысленной стратегии во взаимодействии с ними.
Механизмы формирования долгового нарушения.
Так же сложно осуществимыми, как и запретные, оказываются и патогенные долговые воздействия на этом этапе. Они тоже, естественно, могут относиться только к самостоятельно формируемым и предъявляемым окружающим взглядам и идеям подростка. Такие долговые воздействия тоже могут иметь две принципиально возможные формы.
1) Один вариант подразумевает попытки ЗАСТАВИТЬ подростка ДУМАТЬ КАКИМ_ТО ОПРЕДЕЛЕННЫМ ОБРАЗОМ — «я точно знаю, что это правильно», например.
2) Другой выглядит как ПРИНУЖДЕНИЕ ДУМАТЬ ПОСТОЯННО - «взрослый человек всегда может подчинить эмоции разуму» и т. п.
Снова заметим, что и в этом случае подобные формы родительского — или чьего-то еще из значимых взрослых — поведения способны стать патогенным долговым воздействием только при очень весомом негативном эмоциональном подкреплении и при последовательном проведении именно такой позиции в воспитании.
Нужно сказать, что оба вида патогенных воздействий на четвертом этапе неизбежно оказываются серьезным препятствием для необходимой социальной сепарации и осознания себя как самостоятельной личности с ее правом на ошибки, заблуждения и огромные отличия от окружающих. Ведь и запретное, и долговое действие со стороны родителей предполагают существование у них права на контроль и даже формирование позиции подростка вместо него самого.
Надо сказать, что изолированные нарушения четвертого этапа раннего развития человека при отсутствии нарушений на предыдущих этапах встречаются крайне редко. В самом деле, трудно предположить, что родители, достаточно мудрые для того, чтобы обеспечить нормальное развитие ребенка в первые шесть лет его жизни, вдруг сделали все, чтобы не дать ему освоить умение понимать переносные значения слов, осмыслять ситуацию, оценивать результаты своих усилий и, наконец, умение рефлексировать собственное поведение.
Формы проявления долгового нарушения
Результатом подобных внешних воздействий может стать развитие ПЕРФЕКЦИОНИЗМА, постоянный СТРАХ СОВЕРШИТЬ ОШИБКУ — поскольку у человека в таком случае отсутствуют собственные критерии при проверке истинности своих взглядов и убеждений. Отсутствие таких критериев порождает стремление максимально обезопасить себя и каждое свое действие от возможной ошибки, неправильного понимания окружающими и т. д. Искаженным окажется и его представление о мире — оно, скорее всего, сформируется как иллюзорное, идеализированное.
Человек с таким представлением обычно ожидает — и порой даже требует — от окружающих его людей и мира в целом, чтобы они соответствовали этой иллюзорной картине, порожденной его собственным воображением на основе воображения его родителей. Ему будет крайне трудно считаться с интересами окружающих — куда легче и привлекательнее окажется попытаться навязать им собственное мнение.
В целом жизненная стратегия такого человека неизбежно