План
1. Формы организации специального образования: интеграция и дифференциация
. Особенности интеграционного процесса в России
. Организациооные формы специального обучения
. Заключение
. Литература
1. Формы организации специального образования: интеграция и дифференциация
интегрированный обучение инвалид
Исследования показывают, что с начала XX столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. В разных странах в этот перечень могли входить школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обучении, множественными нарушениями, проблемами поведения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пребывающих в больнице, а также специальные школы при национальных научно-исследовательских центрах. Начало четвертого периода в каждой стране определяется временем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии. Несмотря на существенные национальные различия, к началу XX столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной Первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами. В краткий промежуток времени между окончанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в области специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии. Исключение составляют страны Восточной Европы, где рост национального самосознания в контексте национально-освободительных движений и государственное строительство обеспечили резкий рост сети специальных школ. Этот процесс был оборван очередной мировой войной. Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями. Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая Декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание. Женевские конвенции (1945-1949), осудившие и запретившие «повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания», стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека» (1950). И Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС и начиная с этого момента все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствует Декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), утвердившая необходимость «защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками». В новом социокультурном контексте 50-70-х гг. на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразований на Западе огромное внимание уделяется проблемам образования интересующих нас детей. Именно тогда в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специальных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией. Соответственно, как было сказано выше, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более. Показателем модернизации системы является процент учащихся, охваченных специальным образованием. В описываемый период в ряде европейских стран этот показатель, судя по данным ЮНЕСКО, достигает 5-12% от школьной популяции. Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Наряду с этим начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Множится число разнообразных благотворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций. Общими тенденциями развития национальных систем специального образования в Западной Европе в указанный период можно считать: совершенствование законодательных основ специального образования; дифференциацию видов школ и типов специального обучения. Завершением четвертого периода эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций Деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). Названные международные акты юридически упразднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах европейцев неравенство людей. Общество перестает рассматривать себя как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах, возникновение которых обусловлено сменой отношения общества и государства к детям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и соответственно новым пониманием обязанностей государства и общества по отношению к ним, что заставит многие страны кардинально пересмотреть свою политику в области специального образования, начав путь «от изоляции к интеграции». Главное противоречие заключалось в том, что советское государство, с первых лет своего существования объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, взявшее курс на всеобщее начальное образование, в то же время долго не заботилось о расширении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его.Часто в трезвые расчеты и обоснованные прогнозы специалистов вмешивается идеология. С одной стороны, государство ставит перед дефектологами задачу формировать из аномальных детей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и расширении системы специального образования. С другой - официальная установка на снижение по мере построения социализма всяких показателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании: «Всеобщая грамотность, зажиточная, культурная, с покрытием всех потребностей жизнь, к которой ведет нас партия, есть уже залог того, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отсталость, не будет». Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало «наркомпросы союзных республик организовать в крупных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, в 1935/36 уч. г. специальные школы с особым режимом для дефективных детей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрицательно влияют своим антиобщественным поведением на остальных учащихся». Однако, как только правительство осознает мас штабы необходимой системы специального образования и соответственно масштабы финансирования, которые понадобятся для охвата большинства нуждающихся детей, оно заявляет, что «в результате вредной деятельности педологов комплектование специальных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных детей и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименований». Так, в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война. Вполне понятно, почему только к 1950 г. число специальных образовательных учреждений достигло довоенного уровня. Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый образовательный ценз. (Вспомогательная школа была сориентирована на программу первой ступени общеобразовательной школы.) Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Молодой отечественной дефектологической науке поручено было решить «сверхзадачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Но именно государственный заказ способствовал постановке исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих им получить цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет. В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число видов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число типов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения, открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах. Система специального образования интенсивно развивается и дифференцируется.
Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает методологические, теоретические и методические основы специального обучения (Д.И.Азбукин, Э.С.Бейн, Р.М.Боскис, Л.С.Выготский, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М.Дульнев, А.И.Дьячков, Л.В.Занков, С.А.Зыков, В.П.Кащенко, Б.Д.Кор-сунская, Ю.А.Кулагин, К.С.Лебединская, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, А.И.Мещеряков, Н.Г.Морозова, Л.В.Нейман, Н.А.Никашина, Л.А.Новикова, В.В.Орфинская, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, Ф.Ф.Рау, Н. Ф.Слезина, И. А. Соколянский, Н. Н. Трауготт, Д. В. Фельдберг, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф, М. Б. Эйдинова).
Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя уже пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет. Развитие системы, как и во всем мире, происходит по линии дифференциации видов школ, типов обучения. К 1954 г. число учреждений удвоилось, появляются новые типы дошкольных учреждений.Изменения внутренней политики государства, пришедшиеся на конец 50-х - начало 60-х гг. незамедлительно привели к быстрому росту сети специальных школ, особенно вспомогательных школ для умственно отсталых детей. На новом витке школьного строительства расширению сети способствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. советская школа перешла на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения. По понятным причинам преобразования общеобразовательной школы не могли не отразиться на специальной. Изменение образовательного стандарта (в сторону усложнения) потребовало от организаторов образования обратить внимание на детей, испытывающих стойкие трудности в овладении школьной программой. Ужесточение государственной позиции по исполнению Закона «О всеобуче» заставило республиканские, региональные органы управления образованием задуматься о создании учебных мест для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата. Последние оказались в зоне особого внимания государства в силу пандемии полиомиелита, охватившей мир в конце 50-х гг. Достаточно скоро медики нашли средство от этой болезни, ее волну удалось сбить. Однако новый вид специальных образовательных учреждений - школ-интернатов для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, открытых в годы всплеска полиомиелита, упразднять не стали. С конца 70-х - начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственноотсталых. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс. учащихся). Интенсивно развивается сеть дошкольных учреждений, в них воспитывается более 300 тыс. детей с отклонениями в развитии. Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы являются ее структурное совершенствование, дифференциация, расширение охвата специальным обучением нуждающихся детей. Однако, описывая данный этап развития системы специального образования, нельзя оставить без внимания уникальные российские особенности, существенно отличающие отечественную систему от западноевропейских. Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и потому в Западной Европе к концу этапа (70-е гг.) охват нуждающихся специальным образованием составлял от 5 до 12% детей школьного возраста, в СССР - к концу этапа (1990/91 уч. г.) - только 1,5%.
Повторим, обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительным последствием ценза являлась возможность выпускников спецшкол продолжить свое образование и получить как среднее техническое, так и высшее образование. Как и каждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Негативным же последствием ценза стало закономерное в этом случае «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта. Дети, пожалуй, более других нуждавшиеся в особой психолого-педагогической помощи, были вытеснены из пространства «дефектологического квадрата»; диктат образовательного ценза способствовал разделению аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых», в число последних попали дети с глубокими интеллектуальными, эмоциональными нарушениями, сложной структурой дефекта. В начале 90-х гг. они по-прежнему оставались в СССР за рамками специального образования, несмотря на то что специалисты-дефектологи осознавали возможность и искали пути оказания психолого-педагогической помощи. Кроме того, реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ высокий, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень общеобразовательных знаний закономерно привело к оттеснению на второй план задач целенаправленного формирования жизненной компетенции, личностного, социально-эмоционального развития аномального ребенка. Доступность для такого ребенка общего образования в полном объеме, его достижения в области развития познавательной деятельности и словесной речи к концу четвертого этапа (90-е гг.) в нашей стране стали осмысливаться в качестве главного ценностного ориентира специального образования. Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком и устроителем являлось исключительно государство. Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались по территории СССР крайне неравномерно, преимущественно в европейской части страны. Сложилась весьма специфическая «география» специального образования в СССР. Так, существовали регионы, сопоставимые по масштабам с небольшими европейскими государствами, где отсутствовали некоторые необходимые виды специальных образовательных учреждений, а специалистов-дефектологов в имеющихся школах и детских садах катастрофически не хватало. Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений наличия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела лишь в столичных городах. Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка было достаточно ограничено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители. Итак, допустимо констатировать наличие не только общих с другими странами закономерностей, но и уникальных особенностей развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифференциации. Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей; неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват специальным образованием нуждающихся в нем детей; крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии позволяют говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии отечественной системы специального образования. Вывод о незавершенности этого этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России, ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европ, когда там, под влиянием новых социокультурных детерминант, начал осуществляться переход на следующий этап развития системы специального образования, характеризующийся перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.
Понятие «интеграция» (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый) означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Как педагогическое понятие интеграция имеет несколько иной смысл. Это не просто обучение детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками, а совместная жизнь всех воспитанников или учащихся в стенах образовательного учреждения, организованная как часть жизни граждан государства.
Первые попытки интегрировать в среду нормально развивающихся сверстников детей с проблемами в развитии предпринимались еще в 1960-х годах. Семидесятые годы за рубежом ознаменовались бурным ростом количества законодательных актов, закрепляющих права лиц с ограниченными возможностями здоровья на получение системной адресной помощи наравне со своими сверстниками. В нашей стране тоже начали отрабатываться модели помощи лицам с ОВЗ, в первую очередь такая помощь предлагалась детям с нарушениями слуха и зрения. Однако если в 1970-1980-е годы в коллектив детей с нормативным темпом развития интегрировались, как правило, дети с нарушениями сенсомоторных функций (позднооглохшие, глухие или слабослышащие, слепые или слабовидящие, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, не имевшие выраженного снижения интеллектуальных способностей), то в последние годы возникли реально действующие модели интеграции детей с умственной недостаточностью и со сложной структурой дефекта (дети с тяжелыми множественными нарушениями). Кроме того, появилась нормативно-правовая документация, регламентирующая наполняемость дошкольных групп/классов, деятельность педагогов и специалистов службы сопровождения в условиях интегрированного обучения и воспитания, новые организационные формы, пригодные для использования в интегрированных моделях обучения. Современная номенклатура образовательных учреждений позволяет найти среди них такие, в которых в соответствии со спецификой их деятельности можно создать наиболее оптимальные условия для совместного обучения детей с ОВЗ, не ущемляя при этом прав их нормально развивающихся сверстников.
Совместное обучение - это сложная проблема, поэтому при ее решении нужно опираться на имеющиеся теоретические обоснования и практические разработки, что будет способствовать определению педагогической тактики и стратегии при организации интегрированного обучения как целостной системы, существующей параллельно и внутри системы общего образования и выполняющей свою важную социальную и педагогическую миссию. Среди ученых, чьи теоретические идеи и практические исследования заложили основы интегрированного обучения у нас в стране, прежде всего необходимо назвать Э. И. Леонгард, Б. Д. Корсунскую, Г. Л. Зайцеву, Н. Н. Малофеева, Н. Д. Шматко, А. Н. Коноплеву, Т. С. Зыкову, Т. В. Пелымскую, Т. Л. Лещинскую, М. Л. Любимова, Н. М. Назарову, Л. И. Тигранову, Е. А. Шкатову, Л. Е. Шевчука, Л. М. Кобрину, Д. В. Шамсутдинову, Л. М. Щипицину, Т. В. Фуряеву и др.
Сегодня дети с отклонениями в развитии могут получить психолого-педагогическую помощь как в раннем, дошкольном, так и в школьном возрасте, но особую актуальность приобретает опыт оказания образовательных услуг для детей разных категорий в условиях обычных общеобразовательных учреждений (ОУ), т. е. в условиях социальнообразовательной интеграции, когда дети не только совместно проводят досуг, но и получают образование, находясь определенное время, большее или меньшее, среди нормально развивающихся сверстников на учебных занятиях или уроках.
Под социально-образовательной интеграцией мы будем понимать особую педагогическую систему, которая, во-первых, принимает на себя ответственность за процесс и результаты совместного обучения, воспитания и развития детей с разным уровнем и темпом психофизического развития; во-вторых, имеет адекватную потребностям, возможностям и способностям воспитанников и обучающихся предметно-развивающую, материально-техническую и образовательно-воспитательную среду; в-третьих, обеспечивается совместной мультидисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно взаимодействующих как с родительской общественностью, так и со специалистами иных (не только образовательных) министерств и ведомств, заинтересованных в максимально эффективной социальной и образовательной адаптации воспитанников и обучающихся в социуме.
Напомним, что педагогической системой в педагогике называется «целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека».
Но педагогическая система социально-образовательной интеграции имеет важное отличие, связанное не столько с ее размерами, сколько со степенью открытости. Опыт показывает, что социально-образовательная интеграция будет успешна только в том образовательном учреждении, которое сумеет построить свою деятельность на принципах максимальной открытости функционирования и территориальной принадлежности, создаст систему вертикальных и горизонтальных связей, обеспечивающих воспитанников/обучающихся богатством связей и возможностей для самореализации на муниципальном, окружном или городском/областном уровне.
Мы имеем в виду открытость существования как принцип деятельности учреждения, свидетельствующий о высоком уровне развития контактов и связей, как внешних, так и внутренних, проявляющихся в командном стиле взаимоотношений, тесном взаимодействии сотрудников при узкой специализации их профессиональной деятельности (логопед ведет работу по развитию речи, психолог отслеживает эмоционально-волевые компоненты и личностное развитие, социальный педагог выстраивает социальные связи, дефектолог курирует усвоение программного материала, выполнение индивидуального образовательного маршрута и т. п.) и в совместной работе на благо ребенка и членов его семьи.
В интеграции на базе С(К)ОУ имеется своя специфика. В отличие от общеобразовательных учреждений они уже обладают мощным кадровым потенциалом, а их предметно-развивающая среда учитывает потребности детей с отклонениями в развитии. В новых социально-экономических условиях у них появились возможности реализовать новые формы помощи детям с ОВЗ. Это и группы кратковременного пребывания для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, консультативные центры/пункты и специальные классы для детей с более тяжелыми формами нарушений, чем основной контингент обучающихся, которые могут выступать в качестве промежуточной формы на пути к социально-образовательной интеграции. Главное, что необходимо изменить в учреждениях системы специального образования, - это сместить акценты в сторону большей открытости их функционирования, формировать у педагогического коллектива готовность принять на себя ответственность за тех детей, которые проживают на курируемой территории и нуждаются в коррекционнопедагогической помощи, и их семьи, создавать условия, модели и технологии для реализации комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей, воспитывающихся и обучающихся в обычных детских садах и школах.
Такая высокая степень открытости и территориальной принадлежности в ближайшем будущем создаст условия, при которых станет возможным функционирование не только одной какой-либо школы или ДОУ, где реализуется социально-образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья, а целого комплекса образовательных учреждений, охватывающих детей всех возрастных категорий - от раннего возраста до юношеского, уже нацеленных на социальную адаптацию в профессиональной сфере. В этот комплекс могут входить центр ранней абилитации. Абилитация - комплекс мероприятий, способствующих преодолению недостаточности в развитии отдельных функций или организма в целом на ранних этапах его развития. ДОУ комбинированного вида, центр развития или детский сад с инклюзивными группами, школа, функционирующая в режиме социально-образовательной интеграции, и один или несколько видов учреждений из тех, что предназначены для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Таким образом, педагогическая система социально-образовательной интеграции выступает как принцип, что проявляется в преобразовании всех ее разнокачественных компонентов; как средство, обеспечивающее целостное познание мира и развитие способности человека адекватно мыслить при решении практических задач; как ведущая тенденция обновления содержания образования и сближения общего и специального образования. Главной задачей при этом продолжает оставаться выбор научных оснований для реализации интегрированного обучения и совершенствование механизмов его функционирования.
Основная идея интегративной педагогики: от интеграции в школе - к интеграции в обществе. Совместное обучение не только призвано гарантировать права ребенка (Закон Республики Беларусь «О правах ребенка», статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров.Основные виды интеграции: социальная и образовательная. Формы: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. К примеру, совместное обучение глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, детей с задержкой психического развития и с тяжелыми речевыми нарушениями и др. Экстернальная форма предполагает взаимодействие специального и массового образования.
Интегрированное обучение имеет свои достоинства и недостатки. Сторонники совместного обучения выделяют такие положительные моменты, как:
стимулирующее воздействие более способных одноклассников;
наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;
развитие навыков общения и нестандартного мышления (у обеих сторон);
возможность проявления гуманности, сочувствия, милосердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспитания.
Также отмечается снижение опасности возникновения снобизма у преуспевающих детей в условиях подчеркивания их исключительности, исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся школьников перед возможной инвалидностью. На практике, конечно, не всегда все так гладко обстоит с установлением взаимоотношений. Часть детей демонстрирует свои чувства от негативного восприятия до «безразличного приятия». При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показаний, которые можно условно разделить на внешние и внутренние. Внешние показатели:
раннее выявление нарушений и осуществление коррекции развития с первых лет жизни;
желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и родительское стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;
наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
создание условий для реализации вариантов моделей интегрированного обучения.
Внутренние показатели:
уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
психологическая готовность к интегрированному обучению.
. Особенности интеграционного процесса в России
Процесс интеграции затронул практически все мировые образовательные системы. Не оставил он в стороне и российскую систему образования. В 1990-е годы в стране появились новые формы и модели обучения, ориентированные на интеграцию детей с ОВЗ в среду их нормально развивающихся сверстников. Причем если на начальных этапах этого пути формировался вариант социальной интеграции, при которой основное взаимодействие детей с разным уровнем психофизического развития осуществлялось во внеучебных формах общения, то в дальнейшем появились различные модификации модели социально-образовательной интеграции. Данная модель предполагает не только социальное партнерство, но и различные варианты совместного получения образования на всех ступенях обучения и воспитания детей.По международным стандартам обязательного всеобщего образования в России необходимо обеспечить обучение более миллиона детей с особенностями в развитии, включая и тех, кого раньше относили к категории необучаемых. Сейчас же интегрировано в образовательную среду немногим более половины детей с ОВЗ. По данным Министерства образования и науки на начало 2006 г. в России в 1903 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (С(К)ОУ) обучалось 223 тыс. детей, на надомном обучении - 43 тыс., в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в длительном лечении, - 68 тыс., в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ обучалось более 190 тыс. детей. По сравнению с 1992 г. количество специальных учреждений возросло незначительно, а число учащихся значительно сократилось (соответственно на 1840 школ 338 тыс. учащихся). Однако это не свидетельствует о снижении числа детей с нарушениями в развитии. По данным Министерства здравоохранения и социального развития РФ, 16 % российских детей хронически больны. Но в эти показатели включены все дети с соматической и психоневрологической патологией. Часть из них - в основном с соматическими заболеваниями - давно и успешно овладевает цензовыми программами общеобразовательной школы.Следует учесть, что 70 % специальных учреждений - это дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) и С(К)ОУ для детей с нарушениями интеллекта. Именно перед дошкольными учреждениями компенсирующего и комбинированного видов и специальными коррекционными учреждениями VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта) остро стоит задача перехода на новую модель функционирования в условиях сближения общего и специального образования. Это касается всех категорий детей с нарушениями развития, однако с наибольшими трудностями сталкиваются практики в отработке конкретных методик и технологий, направленных на реализацию интегрированного обучения детей с нарушением умственного развития. Необходимость перехода на новую модель функционирования специальных детских образовательных учреждений - не только ответ на социальный заказ общества, она обусловлена целым рядом объективных причин, в том числе:
ежегодным приростом количества детей с ОВЗ, особенно в социально и экологически неблагополучных районах;
узким рынком образовательных услуг для детей с нарушениями в развитии;
сокращением контингента С(К)ОУ на фоне непрофильного комплектования логопедических ДОУ, школ и классов для детей с задержкой психического развития (VII вид);
распространением моделей ранней коррекционно-педагогической помощи и созданием в разных министерствах и ведомствах программ раннего включения детей с ОВЗ;
повышением активности родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, и их готовностью включиться в процесс абилитации и реабилитации собственного ребенка;
созданием условий для инновационной нормативно-правовой поддержки, гарантирующей семье право выбора образовательного маршрута для ребенка;
возникновением новых типов и видов образовательных учреждений, в первую очередь психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), служб ранней помощи, лекотек, учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико - социальной помощи (ППМС-центров), способных оказать адресную, профессиональную помощь семье и педагогам общеобразовательных учреждений, реализующих интегрированное обучение на практике;
расширением возможностей муниципального, регионального (местного) самоуправления в планировании открытия учреждений, реализующих
вариативные программы работы с детьми, проживающими на территории района или области;
новыми государственными требованиями к качеству образовательных услуг на всех ступенях обучения и воспитания детей.
В Концепции модернизации российского образования на период д<