Круг вопросов, которые изучает логопедическая ритмика, довольно широк. Поэтому при исследовании применяются как педагогические методы, так и методы, используемые в смежных науках — социологии, психологии, физиологии и др.
В логопедической ритмике используются методы анализа и обобщения литературных данных, педагогического обследования и эксперимента.
Методы анализа и обобщения литературных данных. Любое исследование по логопедической ритмике начинается со знакомства с библиографией. Исследователь систематизирует литературные источники по проблемам, внутри каждой проблемы делит материал по определенным разделам. Анализ и обобщение литературных данных применяются и в теоретическом, и в экспериментальном исследованиях. В теоретическом исследовании этот метод может быть единственным, так как именно с его помощью можно проследить, например, как складывался тот или иной коррекционный метод, та или иная реабилитационная методика. В экспериментальном исследовании этот метод помогает установить, насколько изучена данная проблема, в какой мере освещена в специальной литературе, какие вопросы требуют проверки.
Многие данные, важные для логопедической ритмики, можно почерпнуть из документов, составляемых работниками дошкольных и школьных учреждений, логопедами. К таким документам относятся, например, календарный план работы на неделю, планы-конспекты музыкальных и логопедических занятий, планы-сценарии детских утренников; дневники воспитателя, логопеда, методиста; протоколы педагогических совещаний, протоколы анализа просмотренных логопедических, музыкально-ритмических занятий, журналы учета состояния здоровья, физического развития взрослых и детей, речевые карты, дневники наблюдений, журналы динамики коррекционного воздействия и др. Данные, выявленные в результате анализа подобных документов, могут быть использованы как гипотеза исследования. Для получения фактов о психомоторном, речевом развитии подростков и взрослых можно использовать анкеты, опросники, беседу. В анкетах и опросных листах ответы должны быть в письменной форме. Их используют в начале исследования. Более подробные материалы могут быть собраны во время беседы по заранее разработанному плану. Планируя беседу, исследователь учитывает возрастные, индивидуальные, психологические особенности испытуемого, характер и степень нарушения моторики, речи, отношение пациента к дефекту и многое другое.
Методы педагогического обследования. Прежде всего они включают педагогическое наблюдение, которое организуется специально и имеет сформулированную задачу, предмет наблюдения, а также систему фиксации факторов. При этом исследователь не вмешивается в ход педагогического процесса. Наметив рабочую гипотезу, исследователь накапливает факты, которые подтвердят или опровергнут его предположение. Педагогическое наблюдение ценно тем, что позволяет изучать объекты в естественных условиях. Следует только широко использовать методы точной регистрации фактов: фотосъемку, киносъемку, магнитофонную запись, стенографирование и др. Методом хронометрирования определяется время, затрачиваемое на выполнение движения, на подвижную игру, танец, на часть занятия или на занятие в целом. Результаты наблюдений заносятся в журнал, протокол, дневник.
При обработке полученных данных отсеиваются случайные факты, выявляются закономерности, делаются выводы и обобщения. Если фактов недостаточно, то проводится повторное педагогическое наблюдение.
Большой интерес представляет самонаблюдение по заданию исследователя. К самонаблюдению обращаются, например, при так называемом «суггестивном представлении», когда необходимо включить зрительные, тактильные, кинестетические ощущения: при артикуляторных упражнениях перед зеркалом, пении, выполнении движения в статике и в динамике без сопровождения речью и в сопровождении речи и т.д. Следует только помнить, что самонаблюдение можно использовать преимущественно у взрослых; самонаблюдение ведется в основном за действиями и движениями — их легкостью, трудностью, результатами; лицо, занимающееся самонаблюдением, должно
получать исчерпывающие инструкции о методике самонаблюдения и фиксировании его результатов. При обобщении данных самонаблюдения необходимо учитывать как индивидуальные различия пациентов, так и суждения испытуемого по существу и организации самонаблюдения. В исследованиях по логопедической ритмике целесообразно комбинировать открытое и скрытое наблюдение.
Принципиально важно осуществление отсроченного наблюдения за результатами коррекционной работы. В данном случае речь идет не столько о разновидности наблюдения как метода, сколько о его временной связи с изучаемым объектом. Исследователю необходимо всегда проводить отсроченное наблюдение, чтобы объективнее оценить эффективность реабилитационной методики и ее раздела — логопедической ритмики.
Факты при логоритмическом исследовании можно собрать и с помощью социологических методов: интервьюирования и анкетирования; анализа взаимодействия, рейтинга, самооценки, парного сравнения.
Интервью и анкета составляются только после предварительного периода исследования (формулировки проблемы, выдвижения рабочей гипотезы, составления плана исследования). Интервью, как правило, предшествует анкете. Различают нестандартизиро-ванное интервью, стандартизированное и полустандартизированное. В первом случае формулировка и последовательность вопросов в ходе беседы могут изменяться. Во втором случае вопросы предъявляются в определенной последовательности. Результаты такого интервью легче поддаются регистрации, количественной обработке и сравнению. Как недостатки данного метода можно отметить отсутствие гибкости, невозможности глубоко проникнуть в ситуацию. Полустандартизированное интервью включает в себя как четко сформулированные вопросы, которые не должны изменяться, так и вопросы, которыми исследователь может свободно оперировать.
В процессе опроса рекомендуется выяснять то, что интересует исследователя, косвенно, т.е. через ряд частных вопросов, избегая двусмысленных слов и слишком длинных формулировок. Запись интервью необходимо делать в ходе его или сразу по окончании.
Экспериментальные методы исследования. При естественном эксперименте занятия проводятся без отступлений от обычных занятий логопедической ритмикой. Лабораторный эксперимент заключается в создании искусственной обстановки и устранении побочных влияний. Эксперименты могут проводиться с целью выявления определенных фактов или их зависимостей (абсолютный эксперимент) или для сравнения каких-то показателей (сравнительный эксперимент). В сравнительных экспериментах участвуют две или несколько однородных групп (по полу, возрасту, речевому расстройству, двигательному статусу и т.д.). Занятия в них отличаются каким-либо одним признаком, например введением упражнений, укрепляющих определенную группу мышц. Эксперимент обычно проводится в несколько этапов. Для большей достоверности результатов применяются схемы так называемого «перекрестного эксперимента». Например, в первом эксперименте одна группа занимается по первой методике, другая — по второй. Во втором эксперименте методики в группах меняются.
Разновидностью экспериментального исследования является тест — test — проба, испытание, исследование.
В логопедической ритмике тесты можно использовать для сравнения результатов выполнения двигательных, двигательно-речевых заданий за установленное время (или без ограничения времени) людьми с речевой патологией. Примерами тестирования в логопедической ритмике могут служить метрическая шкала для исследования массовой оценки моторики и моторной одаренности у детей и взрослых Н.И. Озерецкого; задания на выявление возрастных особенностей моторики детей М.В. Серебровской; методика «тест-конфликта» для выяснения личностных особенностей нормально говорящих и заикающихся детей дошкольного возраста ГА. Волковой, А.Ю. Панасюка и др.
Как и все другие методики исследовательской и практической работы, тест имеет достоинства и недостатки. Достоинством теста является то, что все сформулированные в нем задания, будучи предварительно глубоко обдуманы и экспериментально проверены, раскрывают в максимально короткие сроки и в компактной форме интересующие исследователя признаки. В этом смысле тест превосходит любой другой способ проверки тех же признаков и свойств. Другим, еще более важным достоинством теста является его объективность.
3. МЕТОДЫИ ПРИЕМЫОБУЧЕНИЯ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКЕ
В коррекционном обучении и воспитании на логоритмических занятиях используются наглядные, словесные и практические методы.
Наглядные методы обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений. Каждый метод имеет целый комплекс разнообразных приемов, которые объединяются общностью задачи и единым подходом к ее решению. В процессе обучения двигательным действиям методические приемы отбираются с учетом степени усвоения двигательного материала, общего развития детей и взрослых, их физического состояния, возрастных и типологических особенностей.
Так, при обучении движению используются различные приемы:
а) наглядно-зрительные — показ педагогом образца движения или его отдельных двигательных элементов; подражание образцам окружающей жизни; использование зрительных ориентиров при преодолении пространства, наглядных пособий (кинофильмов, фотографий, телепередач, картин и т.п.);
б) тактильно-мышечные — включение в двигательную деятельность различных пособий. Например, при ходьбе на пути ставятся воротца-дуги: чтобы их перешагнуть, надо высоко поднять ногу.
Инструкция «не задеть воротца» связывается в сознании пациента с костно-мышечным ощущением при совершении ошибки. И если воротца задеваются, то пациент сам определяет неправильность своего движения. Тактильно-мышечная наглядность выражается также в непосредственной помощи педагога, уточняющего положение отдельных частей тела занимающегося, например, педагог выпрямляет осанку прикосновением руки;
в) наглядно-слуховые — звуковая регуляция движений. Лучшей слуховой наглядностью является инструментальная музыка или песня. Для регуляции движений могут служить народные прибаутки, стихотворения в форме двух-четырехстиший, звуки бубна, колокольчика и т.п.
Словесные методы обращены к сознанию занимающегося, они помогают осмысливать поставленную задачу и сознательно выполнять двигательные упражнения.
При словесном методе используются следующие приемы:
1) краткое объяснение новых движений с опорой на имеющийся жизненный опыт и представления занимающегося;
2) пояснение, сопровождающее конкретный показ движения или уточняющее его отдельные элементы;
3) указание, необходимое при воспроизведении показанного педагогом движения или при самостоятельном выполнении упражнений занимающимися;
4) беседа при введении новых упражнений и подвижных игр, когда требуется разъяснить двигательные действия, уточнить сюжет подвижной игры и т.д.;
5) вопросы занимающемуся до выполнения им движения для осознания последовательности действий или проверки его представлений об образах сюжетной подвижной игры, уточнения правил, игровых действий и т.п.;
6) команды, распоряжения и сигналы, требующие от педагога различной интонации и динамики. В качестве команд, сигналов можно использовать считалки, игровые зачины, которыми так богато русское народное творчество;
7) образный сюжетный рассказ, служащий для развития выразительности движений и лучшего перевоплощения в игровой образ. Сюжетный рассказ в полторы-две минуты вызывает у занимающихся воссоздающее воображение, способствует зрительному восприятию всей ситуации, стимулирует эмоциональное воспроизведение;
8) словесная инструкция, с помощью которой происходит оживление следов прежних впечатлений в новых сочетаниях и комбинациях, возникает возможность с помощью словесных указаний и объяснений образовать новые временные связи, сформировать новые знания и умения.
Формирование двигательных навыков у ребенка зависит от степени осознания им содержания и структуры упражнения.
Практические методы обеспечивают действенную проверку правильности восприятия движения на собственных мышечно-моторных ощущениях. Разновидностями являются игровой и соревновательный методы.
Игровой — близкий к игровой деятельности детей дошкольного возраста, наиболее специфичный и эмоционально-эффективный, учитывает элементы наглядно-образного и наглядно-действенного мышления; дает возможность совершенствовать разнообразные двигательные навыки, развивает самостоятельность движений, быстроту ответной реакции на изменяющиеся условия, развивает творческую инициативу на логоритмических занятиях.
Соревновательный — используется для совершенствования уже отработанных двигательных навыков, чувства коллективизма. При правильном руководстве соревнование может быть использовано как воспитательное средство для совершенствования двигательных навыков, воспитания морально-волевых черт личности.
Приемы, относящиеся к практическому методу, связаны с наглядностью и словом. Педагог регламентирует весь процесс обучения в соответствии с задачами, содержанием, структурой занятия. Он демонстрирует упражнения, отдельные роли в подвижных играх, роли водящего; показывает, кто лучше и правильнее выполняет задание; выступает в роли судьи, капитана команды.
Занятие проводится фронтально; для совершенствования знакомых движений педагог делит группу и предлагает действовать самостоятельно, стимулирует к творческому поиску. Например, дает такие задания, как изменить упражнение в связи с изменившимся характером музыки, провести подвижную игру с другими правилами, составить варианты игр, придумать новые.
4. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ
Для понимания сущности логопедической ритмики необходимо объяснить, что такое движение, двигательное умение, двигательный навык, психомоторное развитие, ритм, ритмика, музыкальный ритм, музыкально-ритмическое чувство, музыкально-двигательное воспитание, подвижные игры, кинезитерапия, лечебная ритмика, логопедическая ритмика. Отражая различные явления, данные понятия тесно связаны между собой. Они возникли в разные периоды развития общества. Содержание их углубляется, уточняется по мере развития различных наук о человеке.
Движение является основным биологическим качеством живой материи, оно развивается и совершенствуется вместе с эволюцией живой природы. Движение используется и как мощный фактор профилактики, лечения и реабилитации.
Двигательное умение определяется как степень овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи.
Двигательный навык — такая степень овладения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически, и действия отличаются высокой надежностью. Наличие выработанного двигательного навыка не исключает осознания двигательного акта в целом. Сознание необходимо для выполнения поставленной двигательной задачи, для контроля за движением и в некоторых случаях даже частичной дезавтоматизации навыка, в связи с неожиданно изменившимися условиями выполнения двигательной задачи. Формирование двигательного навыка представляет собой процесс образования динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальной систем, с преобладающим значением последней. Психомоторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Эта связь так сильна, а нарушения психического развития создают такие многочисленные и разнообразные взаимосвязи с двигательными нарушениями, что определение «психомоторное развитие» используется в отношении как нормы, так и патологии.
Ребенок, относительно нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. Сознательная деятельность опирается на определенное количество познанных на личном опыте предметов и явлений, на знание причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности и на совершенствующуюся моторику. В процессе психомоторного развития индивида в сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка.
Каждое движение совершается в определенном ритме. Понятие ритм имеет широкое распространение и применяется по отношению к стихотворению, прозе, сердцу, дыханию, природе, работе и т.д. Ритм выступает и как некая универсальная космическая категория. «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма», — писал Э. Жак-Далькроз1.
Невозможно найти определение ритма, которое бы подходило ко всем явлениям. Чаще всего понятие «ритма» связывается с особенностями чередования явлений во времени, но можно говорить и о «пространственном ритме» в отношении пространственных искусств — балета, живописи, скульптуры, архитектуры.
Психолог Б.М. Теплов считал, что ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы могут быть одинаковыми (по 2—3 члена и т.д.) или неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а следовательно, и ритма вообще, является наличие акцентов, т.е. более сильных и выделяющихся в каком-либо отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Таким образом, ритм есть закономерное расчленение временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг акцентов.
В педагогическом аспекте ритмика (греч. rhythmikos — относящийся к ритму, равномерный, размеренный) — это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений; знакомит детей с музыкой, танцами, песнями, учит в движениях выражать характер и темп музыкального произведения. На занятиях ритмикой используются, прыжки, игровые упражнения, бег, элементы художественной гимнастики, танцевальные и имитационные движения.
Чувство ритма в основе своей имеет моторную, активную природу и сопровождается моторными реакциями. Сущность этих реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; зачаточные сокращения головной и дыхательной мускулатуры и, наконец, одновременная стимуляция мышц антагонистов (сгибателей и разгибателей), вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа.
С понятием музыкального ритма связано понятие ритмического чувства, так называемого музыкально-ритмического, которое характеризуется как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.
На основе развития музыкально-ритмического чувства строится музыкально-ритмическое воспитание, способствующее формированию личности путем воздействия на нее музыки и ритма.
Так, благодаря разнообразной тематике музыкальных произведений, музыкальных игр, хороводов, развиваются познавательные способности у детей, волевые качества, эмоциональная сфера. Содержанием музыкально-ритмического воспитания являются песня, игра, трудовой ритмизированный процесс, праздник.
Наиболее часто на музыкально-ритмических занятиях используется подвижная игра, которую можно проводить и вне занятий.
Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи. Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. В.А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.
Е.В. Чаянова, Е.В. Конорова считали, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, моторную, логическую, комплексную).В.А. Гринер и немецкие исследователи К. Колер (Cr.Kohler), К. Швабе (Chr. Schwabe) указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологический метод, музыкотерапия). О необходимости применения логопедической ритмики в процессе коррекции речи людей писали В.А Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Д.С. Озе-рецковский, Ю.А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое значение ритма, влияние его на различные болезненные отклонения в психофизической сфере индивида, указывали, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.
ОСОБЕННОСТИ И ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ
Логопедическая ритмика является одним из разделов логопедии и коррекционной педагогики.
Логопедическая ритмика, изучая закономерности развития, воспитания, а также нарушения неречевых психических функций в синдроме той или иной речевой патологии, обобщая экспериментальные данные и практический опыт, определяет задачи логоритмического воспитания, раскрывает их сущность, выдвигает целесообразные средства, методы и формы организации логоритмических занятий.
Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания речи и устранения речевых нарушений.
Результаты научных исследований позволяют более полно учитывать психофизиологические особенности людей разного возраста, имеющих нарушения речи: возможности работоспособности, реабилитационный двигательный потенциал, степень утомляемости, интересы и потребности, уровень речевого общения, формы наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления, своеобразие преобладающего вида деятельности и т.п. В соответствии с этим логопедическая ритмика разрабатывает содержание логоритмического воспитания в комплексе с речевыми коррекционными методиками и лечебно-оздоровительными мероприятиями.
Во всех формах организации логоритмических занятий внимание логопеда и музыкального руководителя направляется на всестороннее развитие ребенка, на его перевоспитание, устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи. Обращается внимание на овладение двигательными навыками, на умение ориентироваться в окружающем, на понимание смысла предлагаемых заданий, на способность активно преодолевать трудности, проявлять в своей деятельности стремление к творчеству.
Таким образом, логопедическая ритмика, познавая закономерности формирования и нарушения сенсорных и двигательных систем человека, их связей с развитием и нарушениями других психических функций и процессов, содействует совершенствованию всей коррекционно-воспитательной и логовосстановительной работы с людьми, страдающими расстройствами речи.
Можно определить следующие особенности логопедической ритмики. Она создает:
1) благоприятные условия для тренировки процесса торможения или возбуждения у лиц с речевой патологией, у которых нарушены равновесие деятельности нервной системы и ритм процессов центральной нервной системы;
2) благотворное влияние на больных за счет точной дозировки раздражителей: темпа, ритма, динамики музыки и слова. Музыка и словесные инструкции вызывают у больных дифференцированные по времени, силе и форме двигательные реакции. Музыка и слово помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию;
3) возможность выявить индивидуальный ритм человека и ритм коллектива, позволяет во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, установить соответствие ритма индивида оптимальному биологическому ритму людей его пола и возраста;
4) упорядочивание и усовершенствование протекающих двигательных, ритмических процессов у человека, развивает способность к сосредоточению. Работа в группе (коллективе) благотворно влияет наслабого, подражания другим помогает ему выполнять ритмические упражнения;
5) соответствие требованиям каждой реабилитационной или развивающей методики и сообразно ей меняет содержание и творческий подход;
6) возможность учитывать особенности возраста детей и взрослых с точки зрения осознания упражнений, если большинство заданий дети выполняют по подражанию, а взрослые закрепляют навык осознанно.
В логоритмическом воспитании можно выделить два основных звена:
ü развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у людей с речевой патологией: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, координации движений, чувства темпа и ритма в движении, воспитание и перевоспитание личности;
ü развитие речи и коррекция речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т.п., речевых нарушений, в зависимости от этиологии, механизмов, симптоматики и методики устранения.
Рассмотрим содержание первого звена логопедической ритмики.
1. Развитие восприятия, слухового внимания и слуховой памяти начинается с различения отдельных звуков музыкальных детских инструментов, музыкальных игрушек и заканчивается последующим целостным осознанным восприятием высоты звука, ритма, динамической насыщенности музыки. В результате у человека воспитывается музыкальность как единое — эмоциональное и слуховое — восприятие музыки. Ядро музыкальности, по Б.М. Теплову, образуется благодаря звуковысотному относительному, а не абсолютному слуху и чувству ритма.
Звуковысотный слух состоит из двух компонентов: ладового чувства, которое является перцептивным компонентом и проявляется в восприятии, узнавании и «способности кслуховому представлению» мелодии, т.е. способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение; и репродуктивного элемента. Используются упражнения по определению двух различных по высоте музыкальных звуков; по различению движения мелодии от высоких нот до низких; по подражанию певческих упражнений; по воспроизведению мелодии на слух. Для выяснения и развития интонационно-слухового опыта ребенка (взрослого) предлагается определить общее настроение музыкального произведения (веселое или грустное), жанр (марш, песня или танец). С этой целью исполняются, например, пьесы П.И.Чайковского: «Новая кукла», «Болезнь куклы», «Марш» R Шумана, пьесы М.И. Глинки: «Песня жаворонка» и «Полька».
Для выяснения и развития звуковысотного слуха, его перцептивного и репродуктивного компонентов детям предлагается узнать знакомую мелодию: песню «Елочка» К. Бекмана, «Песню крокодила Гены» В. Шаинского — и спеть любое произведение, сначала — в сопровождении фортепиано, а потом — без аккомпанемента.
Большинство детей младшего дошкольного возраста обладает достаточно высоким уровнем развития перцептивного компонента звуковысотного слуха, но его репродуктивный компонент находится у них на низком уровне. Таким образом, дети сначала приобретают способность узнавать знакомые мелодии, а затем, значительно позднее, — способность к воспроизведению. По уровню эмоциональной отзывчивости на музыку дети младшего дошкольного возраста условно подразделяются на три группы1: с высоким уровнем эмоциональной отзывчивости на музыку (их меньшинство); со средним уровнем; с низким уровнем.
Кроме того, среди детей младшего дошкольного возраста вообще мало таких, которые обладают высоким уровнем развития комплекса музыкальности. Это можно объяснить недостаточным развитием у части детей основных слуховых музыкальных способностей, что в свою очередь объясняется недостаточным уровнем музыкальной воспитанности этих детей в первые три года жизни в семье и яслях.
2. Занятия по логопедической ритмике предоставляют широкие возможности для развития оптико-пространственных представлений и навыков, зрительной ориентировки на говорящего.
Пространственная характеристика движения включает исходное положение, положение тела и его частей в движении, траекторию движения. Исходное положение — это относительно неподвижная поза перед началом упражнения, она выражает готовность к действию. Движения выполняются в пространстве в определенных направлениях. Основными направлениями движений человеческого тела принято считать следующие: вверх — вниз, вперед— назад, вправо — влево. Существуют и промежуточные направления, например, вполоборота направо. Ведущую роль в контроле за направлением движения, в пространственной ориентировке играет зрение, поэтому движение головы несколько опережает движение остальных частей тела.
Каждое отдельное движение реализуется в определенном промежутке времени и ограничено определенным пространством. В двигательно-музыкальных упражнениях организующим фактором движения во времени является музыка. В большинстве случаев она определяет и пространственные рамки движения. Конкретную пространственную схему упражнения, согласованную с формальным построением музыкального произведения, определяет педагог, ведущий занятие: марш по кругу, вправо, влево, через центр и т.д. Двигательно-пространственные упражнения являются конечным результатом творческого проявления у детей. Сначала с детьми отрабатываются отдельные элементы упражнения, затем во главе с ведущим отработанные последовательные элементы сочетаются в единое целое. Основными элементами в двигательно-пространственных упражнениях являются речь с ее естественным ритмом, танцевальные движения и жесты. Ребенок (взрослый) естественным способом сочетает пение с импровизированным свободным движением в плясках, играх, танцах. Развитие оптико-пространственных представлений особенно важно для детей робких, застенчивых. Вначале эти дети становятся участниками общих игровых композиций. Сам факт участия в игре уже является положительным, поскольку устраняет барьер робости, отрицательного отношения к игре. Впоследствии Дети поочередно выполняют роль ведущего, создающего двигательно-пространственные композиции. Особое внимание в композиции уделяется ритму речи, акценту, выражению мелодии. В роли ведущего ребенок сначала выполняет простые, состоящие из двух творческих элементов композиции, например упражнения с ритмизацией текста и двигательным аккомпанементом. Далее ребенок-ведущий реализует простые двигательные уклады. Чаще всего в основе этих укладов находятся стихотворения, считалки, пословицы, поговорки, имена, названия цветов и т.п. Естественный ритм текстов является стимулом реализации движения в пространстве. Повторяющиеся ритмические структуры текста или ударных инструментов облегчают выполнение двигательных композиций. Конечным результатом двигательно-пространственных упражнений служит какая-нибудь схема (форма). Самой простой схемой является одночастная музыкальная схема (#), являющаяся замкнутым целым: строфа стихотворения, поговорка и т.д. Она используется как основа для создания расширенных схем. В зависимости от того, как разрабатывается одночастная схема, создаются каноны для более сложных двигательно-пространственных, многочастных схем. В основе канона построения находится исполнение упражнения двумя или большим количеством групп одновременно, с учетом основного принципа: отдельные группы начинают упражнения с заранее условленным опозданием. Каноны в пении зависят от того, сколько человек поет: двуголосные, трехголосные и т.д. Они могут быть двигательные, ритмические, двигательно-ритмические. Двучастная форма, (а б) возникает путем присоединения одной одночастной формы к другой. Чтобы вторая часть (б) была понятна и выделялась, как вторая, она должна быть по сравнению с первой контрастной по темпу, динамике, ритму. Для ее создания требуется:
1) введение новых, не использованных при создании основного образца исполнительных средств;
2) введение или замена средств исполнения в основном образце (получается другая структура из тех же элементов).
Самая простая трехчастная форма создается путем повторения первой части (а) после контрастной части (б): (а б а). При введении все большего количества частей попеременно с основной постоянной частью (а) создается так называемое «рондо» (а б а в а). Эту многочастную схему можно создать путем переработки первой части, тогда первая часть будет вариативной, повторяющей основную часть. Создание такой двигательнопространственной схемы (формы) требует от человека умения сознательно изменять образец. Вначале дети допускают ошибки при передаче частей, по мере отработки композиции ошибок встречается все меньше.
Ритмико-пространственное упражнение. (Тему реализует вся группа.)
Дети исполняют колебательные движения руками, на счет «раз» в каждом такте меняют направление рук.
Идут и одновременно произносят текст, а также выстукивают ритм на ударном инструменте.
Выполняют в такте 1 два прыжка вместе правой, левой ногой, в такте 2 — оборот вокруг себя в четыре шага, в тактах 3, 4 выполняют четыре шага вперед.
3. Логопедическая ритмика способствует развитию координации общих движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица.
Развитие координации движений предполагает овладение ребенком или взрослым двигательными умениями и двигательными навыками. Движения совершенствуются под музыку, которая оказывает влияние на качество исполнения — улучшаются выразительность, ритмичность, четкость, плавность, слитность. Эмоциональная окрашенность, вследствие восприятия человеком музыки, придает движениям энергию или мягкость, размах или сдержанность, свободу и непринужденность, а создание с помощью музыки и движений определенных образов способствует развитию мимики и пантомимики.
Примеры упражнений на развитие координации. Дети маршируют под музыку с мешочками на головах. Один ребенок марширует без предмета. На сигнал «хоп» дети снимают мешочки и кладут их. Смена музыки: дети бегут или подпрыгивают между мешочками. Смена музыки (вновь звучит марш). Это сигнал: поднять ближайший мешочек и положить его на голову. Тот, кто останется без него, садится в стороне.
Дети стоят парами и под музыку делают 8 прыжков вперед. Пары меняются и делают 8 прыжков на месте вокруг себя. Музыка звучит в высоком регистре, и дети от прыжков переходят к мар