К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ
ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
(Институт психологии АПН РСФСР)
Большинство статей, публикуемых в книге, посвящено вопросам формирования восприятия цвета, формы, величины, пространства, звуковысотных отношений - этим классическим проблемам сенсорного воспитания в дошкольном возрасте. Развитие фонематического слуха обычно не относится к числу таких проблем. Вероятно, это происходит потому, что первичный фонематический слух формируется на основе непосредственного речевого общения, как показали исследования Н. Х. Швачкина и тщательные наблюдения А. Н. Гвоздева, чрезвычайно рано. Уже к 2 годам дети хорошо дифференцируют слова, различающиеся друг от друга только одной какой-либо фонемой. Даже слова, очень мало отличающиеся друг от друга (например, только одной звонкой или глухой согласной или твердой и мягкой согласной), дифференцируются детьми.
В. И. Бельтюков по этому поводу пишет: «Функция слухового анализатора ребенка развивается сравнительно рано. Уже в самом начале развития речи ребенок способен различать фонемы, акустически тонко противопоставленные. Функция речедвигательного анализатора значительно отстает от слуховой». *
A. Н. Гвоздев указывает на то, что дети очень рано становятся блюстителями норм русского произношения. Рядом исследований доказано, что первичный фонематический слух оказывается достаточно развитым, очень рано. К специальному его формированию приходится прибегать только в случаях нарушений в развитии речи.
Таким образом, развитие фонематического слуха - это проблема, скорее, раннего детства, чем дошкольного возраста.
О каком же развитии фонематического слуха может идти речь в системе задач сенсорного воспитания в дошкольном возрасте?
Рациональное обучение детей чтению и письму на языках, письменность которых построена по звуко-буквенному принципу, требует в качестве предпосылки умения детей производить звуковой анализ слова и умения расчленять
* В.И.Бельтюков. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове, т.е. анализа звуковой структуры слова.
Хорошо известно, что большинство детей, поступающих в школу, этим умением не владеют, и это действие приходится специально формировать. Высокий уровень развития первичного фонематического слухане приводит автоматически к этому действию, хотя, несомненно, является предпосылкой его формирования. Элементарной сенсорной речеслуховой функции совершенно достаточно для практики речевого общения, но недостаточно для овладения чтением и письмом. Речевое общение не ставит перед ребенком задач, в ходе решения которых развивались бы эти более высокие формы речеслухового анализа. Вполне возможно такое положение, при котором более высокие формы речевого слуха не возникают на протяжении всей жизни человека, если он не учился чтению и письму или если письмо на каком-либо языке построено не по звуко-буквенному принципу. Уровень развития речевого слуха у грамотного качественно иной, чем у неграмотного. Очевидно, что в ходе обучения грамоте речевой слух подвергается перестройке.
Все сенсорные функции в принципе подвергаются такой же перестройке. Однако перестройка зрительных функций происходит внутри практической деятельности ребенка, которая требует выделения тех или иных сторон в предметах, являющихся объектами практическихизменений со стороны детей.
Воспитывающие ребенка взрослые даже не замечают, как в процессе общения и совместной деятельности с ребенком дают ему эталоны (образцы) для выделения тех или иных сенсорных свойств предметов и тем самым формируют особые действия по анализу этих свойств. Именно поэтому процесс перестройки элементарных сенсорных функций скрыт от непосредственного наблюдения и требуется специальный экспериментальный анализ для его раскрытия.
Развитие более высоких форм речевого cлyxa происходит только в процессе специального обучения и представляет собой интересный объект для исследования особенностей формирования более высоких форм сенсорных функций вообще. Мы в своем исследовании называем эти более высокие формы восприятием, понимая под последним специальные субъекты по выделению предмета или его внешних свойств из ряда других предметов или свойств и по установлению внешних отношений между предметами или их свойствами и признаками. Фонематическим восприятием, мы называем специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы. В ходе формирования фонематического восприятия происходят перестройка первичного речевого слуха, овладение им и использование в целях решения новых задач.
В ряде исследований (А. Е. Ольшанниковой, Н. А. Хохловой, Д.Б.Эльконина) изучался процесс формирования умственного действия звукового анализа у старших дошкольников и младших дошкольников. Выработанная на этой основе методика легла в основу работы по звуковому анализу слов при обучении грамоте по экспериментальному букварю. *
Разработка методики формирования звукового анализа основывалась на гипотезе поэтапного формирования умственных действий, предложенной П. А. Гальпериным. Согласно этой гипотезе формирование умственного действия должно начинаться с этапа материального, или материализованного действия, затем переходить в план громкой речи и, наконец, принимать форму действия, производимого в уме. В ходе такого формирования действие принимает обобщенный и сокращенный вид. Была найдена исходная материализованная форма звукового анализа слова. Вкратце она сводится к следующему. Ребенок получает карточку, на которой нарисован предмет, а под рисунком дана схема звукового состава слова-названия этого предмета. Схема состоит из клеток по числу звуков, составляющих слово. Кроме карточки, ребенок получает фишки. При помощи учителя на основе проговаривания ребенок последовательно вычленяет один звук за другим. Вычленив первый звук, ребенок обозначает его, ставя фишки в первую клетку схемы звукового состава слова; затем вычленяется второй звук, который обозначается фишкой, поставленной во вторую клетку, и т.д., до тех пор, пока не проанализировано все слово и не заполнены все клетки. В результате схема звукового состава слова заполняется фишками. Теперь слово, представляющее собой непрерывный поток звуков, превращено в дискретный ряд фишек, каждая из которых обозначает звук, стоящий на определенном месте.
На следующих этапах постепенно снимаются сначала схема звукового анализа, а затем и фишки. В ходе такого сокращения действия, ребенок постепенно переходит от громкого проговаривания слова к его прошептыванию, и, наконец, к действию в уме. Как показали исследования, при таком способе формирование звукового анализа происходит очень успешно. За относительно небольшое время (12-14 занятий) дети научаются без картинки, без схемы звукового состава слова и без фишки, в умственном плане проводить звуковой анализ слов, т. е. устанавливать состав звуков и их порядок в слове.
Хотя практическая эффективность такого метода формирования была доказана, оставалась недостаточно ясной психологическая природа процесса. В частности, процесс
*Д.Б.Эльконин. Букварь. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
перестройки элементарной слухоречевой функции оставался скрытым; не был и вопрос о том, посредством какого действия происходит самое выделение звуков, которые затем материализируются посредством фишек в схеме.
Можно было предполагать, что процесс станет яснее, если провести формирование того же действия у детей более младшего возраста. Такой сдвиг вниз процесса формирования оправдывался и чисто практическими задачами - выяснить возможность обучения чтению детей среднего дошкольного возраста.
Исследования формирования звукового анализа слова у детей младшего и среднего дошкольного возраста показало, что при определенных условиях дети любого дошкольного возраста могут выделить первый и последний звуки в слове, причем для детей среднего дошкольного возраста эта задача не представляет сколько-нибудь значительных трудностей. Однако при этом произнесение слов детьми существенно отличается от обычной речи. Детей обучали особому произнесению слова, произнесению с интонационным выделением того звука, который затем должен быть выделен и назван отдельно. Например, слово морж дети произносили м-м-морж,если им нужно было выделить первый звук, и морж-ж-ж, если стояла задача выделения последнего звука.
Таким образом, при выделении отдельного звука из слова, функция произнесения ребенком слова меняется, превращаясь из практической, служащей целям общения, в служащую целям обследований звукового состава слова. Ребенок научается переходить от естественного слогового квантования к интонационному выделению отдельных звуков в слове. Опыты показали, что такого рода интонирование звуков в слове оказывается вполне адекватным способом для выделения отдельных звуков в слове.
Перед нами встал следующий вопрос: могут ли дети среднего дошкольного возраста произвести полный звуковой анализ слова любой сложности?
Для выяснения этого вопроса было проведено обучение звуковому анализу слова детей средней группы детского сада, т.е. детей 5-6-летнего возраста. Обучение происходило в детском саду №1065 Москвы и проводилось на групповых занятиях. Для обучения использовался экспериментальный букварь. Как показала индивидуальная проверка, ни один ребенок до начала обучения не смог выделить первый звук в слове.
При обучении детей среднего дошкольного возраста полному звуковому анализу слов сочетались способы материализации слов при помощи фишек и схемы звукового состава с интонационным выделением в них звуков.
На первом же занятии детям было показано, как нужно правильно произносить слово, чтобы услышать, какие в нем звуки. Для этого экспериментатор интонационно последовательно выделял все звуки в слове (мак, м-мак, м-а-ак, мак-к), произнося затем каждый интонационно выделенный звук отдельно и фиксируя его фишкой.
Вначале c этой группой на каждом занятии анализировалось только одно слово и повторялись ранее разобранные слова, чтобы опросить каждого ребенка группы. На первых четырех занятиях были проанализированы слова мак, сыр, дом, кит.
На этих занятиях обнаружилась характерная для детей этого возраста ошибка: правильно назвав первый звук в слове, дети вместо второго звука называют первый и второй вместе, но усиленно интонационно выделяя второй звук. Например, Саша Б. разбирает слово дом.
Исп. Второй звук до-о-о.
Эксп. Нет, это неправильно, послушай: до-о-ом. Назови мне только второй звук, без первого.
Исп. До-о-о-о.
Эксп. Скажи, а какое ты еще знаешь слово, в котором такой же звук?
Исп. (оглядывает комнату и, глядя на аквариум, говорит). О-о-кунь.
Таким образом, Саша очень хорошо слышит, что второй звук не до, а о, но не умеет еще «оторвать» его от предыдущего звука. Однако это затруднение легко преодолевалось. Детям на фишках и схеме показывали, где звук о, а где звуки до, и такого рода ошибки больше не повторялись.
Начиная с пятого занятия, экспериментатор перестал помогать детям в интонационном выделении звуков в слове, и в подавляющем большинстве случаев дети проделывали весь звуковой анализ слова самостоятельно.
Уже на седьмом занятии 10 детей (всего в группе было25 чел., занятия посещало в среднем около 20 чел.) начали анализировать слова, пользуясь только интонированием, не прибегая ни к фишкам, ни к схеме. Нужно отметить, что к этому времени дети начинают называть звуки слова после интонационного выделения не так, как они слышатся в слове, а обобщенно - названием буквы алфавита: не з-з, м-м, а зэ, мэ. Это произошло не сразу, и нам удалось зафиксировать сам процесс такого перехода. Так, Алла С., производя звуковой анализ слова лиса, говорит: «Л-лиса... Первый звук л-л...лэ, значит...» - и т.д.
На восьмом занятии детям было предложено назвать звуки, из которых состоит слово, вразбивку. Делалось это так: после того как ребенок, интонируя, выделил и назвал все звуки в слове роза, ему давали схему звукового состава слова, фишки и предлагали: «Поставь звук зэ, теперь о, теперь а... Что осталось?» Дети вполне успешно справлялись с этой задачей даже в том случае, когда предлагались совсем новые слова, которые раньше не подвергались анализу. Интересно, что каждый раз, перед тем как поставить фишку в схему, дети вполголоса произносят слово, интонационно выделяя звук, заданный экспериментатором, и, ведя пальчиком или глазами по схеме, задерживаются в момент произнесения нужного звука, как бы найдя его в слове, и очень быстро ставят в эту клеточку схемы фишку.
На десятом занятии детям были предложены для анализа более сложные слова со стечением согласных - аист, лист, слон. Они не вызывали никаких затруднений, дети разбирали их самостоятельно, не прибегая к помощи экспериментатора.
К этому времени дети свободно ориентировались в звуковом составе слова, легко производя замену одного звука другим. Например, на двенадцатом занятии Шура П. разбирает у доски слово слон. Интонируя, он правильно называет первый и второй звуки, но когда доходит до третьего звука, кто-то подсказывает: «А». Саша поворачивается к группе и говорит: «Нет, не а, а о. Если бы а, то было бы слан, а тут слон».
В это же время детям предлагались более сложные задания по звуковому анализу слова: например, найти в букваре картинку, название которой начинается с того звука, которым кончается слово, названное экспериментатором (типа мак - кукла), и еще более сложные: найти в букваре картинку, название которой кончается тем звуком, с которого начинается слово, названное экспериментатором (типа мак - дом).
На четырнадцатом занятии уже всем детям группы было предложено произвести звуковой анализ ранее разобранных слов сначала с фишками, но без схемы звукового состава слова, а затем, на шестнадцатом занятии, и без фишек. И то и другое задание было легко выполнено детьми. Однако наша попытка снять вовсе интонирование не увенчалась успехом. Правда, в более легких и знакомых словах дети называли последовательно все звуки слова, не прибегая к их предварительному интонационному выделению, но во всех новых словах дети снова сначала выделяют каждый звук интонационно и только затем называют его отдельно.
Саша П. разбирает слово волк.
Исп. Первый звук в, второй к.
Эксп. Скажи хорошо слово.
Исп. Во-о-олк... Ой! О! Потом... Вол-л-лк... л и т. д.
Схема звукового состава слова всегда позволяет ребенку обнаружить, что он допустил ошибку, если при анализе слова пропустил какой-то звук. Однако схема не дает возможности выяснить, где именно сделана ошибка. Например, Вова А. производит звуковой анализ слова арбуз и заменяя интонирование простым громким произнесением, ставит в первую клеточку фишку, называя ее а, а вторую – з; з атем он растерянно смотрит на экспериментатора и говорит: «А у меня осталось еще три клеточки, как же теперь?» Экспериментатор предложил начать сначала и правильно произнести слово. Тогда Вова начал интонационно выделять каждый звук в слове и без всяких затруднений справился с задачей.
На полную отработку действия звукового анализа слов потребовалось 18 двадцатиминутных занятий. После этого была проведена индивидуальная проверка, в ходе которой каждому ребенку были предложены новые слова самой различной трудности (сом, лук, парта, лампа, барабан и т. п.) для самостоятельного звукового анализа. Из 20 детей, прошедших через эту проверку, 18 полностью справились с заданием.
Мы расскажем кратко о тех двух детях, которые не смогли произвести полный и звуковой анализ предложенных им для разбора слов.
Вова Е. начал посещать детский сад только в этом году, очень робкий, сторонится детей, его утомляет шумная обстановка детского сада. Вова говорит очень тихо, невнятно, на протяжении всех занятий нам так и не удалось добиться от него громкой, отчетливой речи. Вова очень легко научился действию интонационного выделения звуков в слове, но делал это только с согласными звуками. Поэтому, самостоятельно разбирая звуковой состав слова, он очень быстро называет все согласные звуки и выпускает гласные. Мы попробовали заменить его собственное интонирование интонационным выделением звуков экспериментатором, с тем, чтобы Вова называл отдельные звуки после того, как они выделены экспериментатором. С этим заданием мальчик справился моментально. Приведем протокол эксперимента.
Исп. Р-р-рак. Первый звук р-р... Рак-к-к.. Второй звук к-к.
Эксп. 3акрой рот, ничего не говори, послушай, как я буду говорить. Р-рак... Какой первый звук?
Исп. Р-р.
Эксп. Ра-а-ак... Какой второй звук?
Исп. А-а.
И т. д.
Второй ребенок, не справившийся с контрольным заданием,- Оля С. Это девочка с очень замедленным речевым развитием. Первое слово мама Оля сказала в 2,5 года, а развернутая речь появилась у нeё только к 4,5 годам. В ходе занятий Оля С. полностью овладела звуковым анализом слова. Очевидно, было просто недостаточно того времени, которое ей смог уделить экспериментатор на 18 общих групповых занятиях.
После того как дети овладели звуковым анализом слов, был проведен полный цикл обучения этих детей чтению. Исследование показало, что по избранной методике, в основе которой лежалразработанный Д.Б.Элькониным экспериментальный букварь, дети среднего дошкольного возраста относительно легко и быстро (за 50 двадцатиминутных занятий) научились слоговому чтению.
Это исследование в целом имеет важное практическое значение: оно показывает полную возможность обучения чтению уже в средней группе детского сада и ставит вопрос, не пропускаем ли мы время, когда дети могут значительно легче и скорее обучиться чтению до поступления в школу, т. е. до 7 лет. В настоящей статье мы не будем касаться особенностей овладения чтением детьми среднего дошкольного возраста. Нас интересуют только особенности формирования звукового анализа слов.
Как и предполагалось, в результате сдвига процесса формирования звукового анализа в младший возраст, обнаружились некоторые его особенности, скрытые при обучении более старших детей. Это, прежде всего, касается роли подчеркнутого интонирования отдельных звуков при их выделении из слова. Оказалось, что, во-первых, самостоятельное выделение звуков ребенком на первых этапах формирования звукового анализа невозможно без подчеркнутого интонирования, которому детей надо специально обучать; во-вторых, при формировании умственного действия звукового анализа подчеркнутое интонирование как средство выделения звуков необходимо детям до конца обучения. Даже тогда, когда они могут анализировать слова без помощи схемы звукового состава слова и заполнения фишками, устранение интонирования приводит к ошибкам.
В ранее проведенных исследованиях Д. Б. Эльконина и его сотрудников такое явление не встречалось в столь резкой форме, хотя на первых стадиях формирования анализ производился на основе громкого проговаривания слова. Можно предположить, что у старших детей это первоначальное уже действие является уже сокращенным и в младшем же возрасте оно выступает в своей развернутой форме.
При звуковом анализе слова ребенком возникают две трудности, с которым мы постоянно сталкивались при обучении грамоте (чтению и письму) и в специальном эксперименте.
Первая трудность связана с объективным противоречием, существующим между звуковой единицей языка и единицей речи. Звуковой единицей языка является фонема, в то время как произносительной единицей речи, как это особенно убедительно показано в исследовании Н.И.Жинкина, * является слог. Речь при произнесении квантована слоговым образом, а анализировать ее надо не со стороны составляющих ее артикуляторных единиц (слогов), а со стороны составляющих звуковых единиц (фонем).
* Н.И.Жинкин. Механизмы речи. М., Изд-во АПНРСФСР, 1958.
Вторая трудность заключается в том, что ребенку надо анализировать свою собственную деятельность. Хорошо известно, что умение анализировать свою собственную внутреннюю умственную деятельность формируются позже, уже в школьном возрасте, в процессе обучения. Хотя при звуковом анализе слова ребенок анализирует свою внешнюю деятельность - производимое слово, однако это трудно для ребенка и такому анализу надо специально учить.
В практике обучения чтению и в специальных экспериментах эти трудности выявлялись очень рельефно. Так, например, очень часто дети при звуковом анализе пропускают гласные звуки и выделяют только согласные, хотя, казалось бы, гласные как акустически более выделенные, услышать легче; часты случаи, когда вместо выделения отдельного звука дети выделяют слог, т.е. вместо звуковой единицы языка дают артикуляторную единицу речи.
Интересно, что дети легко анализируют слова, произносимые взрослым с интонационным выделением отдельных звуков, и в то же время проанализировать самостоятельно произносимое слово не могут, сбиваясь при этом или на выделение слога, или на выделение согласных звуков с пропуском гласных.
В исследованиях, проведенных на школьниках, мы столкнулись с интересным фактом: чем рельефнее дети артикулируют, тем хуже идет звуковой анализ (Д.Б.Эльконин). Возникло предположение, что в ходе предшествующего развития речи в связи со стремлением произносить звуки у детей возникает ориентировка на работу собственного артикуляторного аппарата. Поэтому мы всячески старались снять чрезмерную артикуляцию, ориентируя детей не на артикулирование, а на слушание произносимого. Такое предположение верно, но не охватывает сути дела.
Уже И. М. Сеченов писал: «Слух есть анализатор времени... В способности уха ощущать тягучесть звука лежит условие для анализа последнего во времени. Анализ этот заключается, в самом деле, в способности сосредоточивать внимание на отдельных фазах звука, то нарастающего, то упадающего в силе, то изменяющего периоды или формы колебаний. Этой способностью обладают в наивысшей степени певцы. Но ведь та же способность должна, конечно, лежать и в основе умения придавать своей речи определенный характер: один слог протянуть долго, другой - меньше, а третий произнести очень отрывисто. Стало быть, этой способностью обладают уже и неразумные дети. Явно, что искусство это дается тем же путем, как и вообще способность артикулировать слова, т.е. частым повторением рефлекса в одном и том же направлении». *
И.М.С е ч е н о в. Избранные произведения. Т. I. М., Изд-во АН СССР, 1952, стр. 70-71.
Задача заключается в том, чтобы построить у ребенка новое действие со словом, в известном смысле отличное от естественного, хотя и рельефного и четкого смыслового артикулирования. Действие это должно разбивать естественный слоговой способ произнесения слов. Именно такому действию подчеркнутого интонирования, вернее, протягивания отдельных звуков мы и учили своих испытуемых. Опыт Л.Е.Журовой показал, что такое действие является адекватным для отделения в слове одного звука от другого и тем самым для их выделения, изолированного слышания и называния.
При формировании такого нового действия со словом происходит расшатывание сложившегося артикуляторно-слогового стереотипа произношения, преодолевается естественное слоговое квантование слова, ребенок научается управлять собственным артикуляционным аппаратом. Развернутое проговаривание слова с подчеркнутым интонированным, протяженным произнесением отдельных звуков выполняет функцию ориентировки в звуковом составе слова. Тем самым произнесение слова из практического действия, обслуживающего общение, превращается в специальное, исследующее звуковой состав слова. Выделение отдельного звука при подчеркнуто интонированном произнесении приводит и к его слышанию как отдельного звука.
Как и всякое действие, это действие формируется сначала как максимально развернутое, а затем постепенно сокращается и превращается в сокращенное и производимое в уме, вернее, производимое при молчаливом, беззвучном и без видимых артикуляторных движений внутреннем проговаривании.
Однако этим создаются лишь необходимые условия для звукового анализа слова. Звуковой анализ слова предполагает не только выделение отдельного звука на основе проговаривания или узнавания заданного в виде образца звука в слове. Главное в звуковом анализе слова - это установление отношений между звуками, составляющими слово. Так, например, слова кот, ток и кто состоят из одних и тех же фонем. Однако это разные слова, и они разные именно потому, что одни и те же звуки составляют каждый раз своеобразную структуру, заключающуюся во временной последовательности, в которой эти звуки следуют друг за другом.
А. Р. Лурия в своих работах по патологии чтения и письма указывает на существование особых афазических расстройств, связанных с поражением нижних премоторных зон коры мозга. Суть этих расстройств заключается в том, что больной с относительно сохранным фонематическим слухом, умеющий выделять из слова отдельный звук по данному образцу и символизировать выделенный звук соответствующей буквой, оказывается не в состоянии расчленить слово на ряд следующих друг за другом звуков. Такие больные не в состоянии устанавливать именно временную звуковую структуру слова.
Опыт показывает, что дети, умеющие определять первые и последние звуки слова на основе проговаривания, слышать отдельный звук в слове, или найти его по эталону, или даже иногда сказать, есть ли этот звук в данном слове, не умеют произвести звуковой анализ временной последовательности звука в слове. Наоборот, дети, умеющие производить анализ последовательности звуков, могут производить тонкие сравнения отдельных звуков и их выделение.
Необходимо заметить, что переход от звуковой речи к графической понимают иногда упрощенно, просто как введение для звуков речи замещающих знаков-букв. Вводят нас в заблуждение историки письма, которые упрощенно представляют себе переход от пиктографического письма к иероглифическому, и, наконец, к звуко-буквенному, просто как переход к символизации не слов, а звуков. В основе такого перехода лежат значительно более тонкие психологические процессы. Иероглиф не моделирует звуковой формы слова. Он является символом слова; буква не моделирует звуков речи, фонем, она их символизирует. Написанное же слово, напротив, моделирует произносимое слово, мы подчеркиваем, это не символизирует, а именно моделирует, т.е. воспроизводит в форме пространстранных отношений временные отношения звуков, существующих в слове. Таким образом, письменное слово не просто символизирует звуковую форму слова, а моделирует в пространственных отношениях, анализируемых зрительно, временные, отношения, для которых анализатором является слух.
В свете сказанного становится более ясной функция действий ребенка при заполнении фишками графической схемы звукового состава слова. Действие ребенка не только материально фиксирует каждый выделенный звук, но, и это главное, ребенок своими собственными действиями моделирует в форме последовательного заполнения фишками, т.е. в форме пространственных отношений, те временные отношения, которые являются существенными в звуковой структуре слова.
Возникает вопрос: почему мы ведем моделирование с помощью столь абстрактных символов, как фишки, при использовании которых символизация конкретных звуков устраняется? Если мы хотим выделить для ребенка именно звуковую структуру слова и развить у него анализ звуковых отношений, то необходимо дать, как это ни покажется странным, максимально абстрактный символ, т.е. такой символ, действие с которым ничего другого, кроме этих отношений, не моделировало бы. Успех, которого мы добиваемся в развитии этой важнейшей стороны фонематического слуха, т.е. в умении последовательно вычленять звуки в целом слове, обеспечен именно этим способом «абстрактного» моделирования, тех отношений, которые прямо слуховым анализатором, хотя он и является анализатором времени, восприняты быть не могут.
Таким образом, ребенок под нашим руководством строит сам расчлененную в пространстве материальную модель звуковых отношений, имеющих место в произносимом и слышимом слове, и этим самым учит слуховой анализатор временному анализу. Создание такой пространственной предметной модели приводит ребенка к новой ориентировке в той действительности, которая была моделирована, т.е. в звуковой действительности слова.
После постепенного снятия такого материального моделирования ребенок оказывается в состоянии произвести полный звуковой анализ слова, т.е. выделить отдельные звуки в слове и определить их временную последовательность только на основе внутреннего проговаривания и как бы прямого схватывания звуковой структуры слова.
Фонематическое восприятие превращается в акт непосредственного узнавания отдельных звуков и схватывания звуковой структуры слова. Однако за этим сокращенным и обобщенным актом слухового анализа лежит процесс обучения действиям по использованию первичного фонематического слуха. Так элементарная сенсорная функция - фонематический слух - превращается под влиянием специального процесса формирования в сложную систему действий субъекта, составляющих фонематическое восприятие.