Гладкая В.В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении: метод. пособие для учителей-дефектологов
. -- Минск: Зорны верасень, 2008. - 112 с. Оглавление
Оглавление
Введение
1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫПЛАНИРОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫС УЧАЩИМИСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ
1.1. Цель и основные направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении
1.2. Проблемы планирования коррекционной работы в педагогической практике
1.3. Научно-методические основы планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении
2. ТЕХНОЛОГИЯ ПЛАНИРОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫС УЧАЩИМИСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ
Первый этап - диагностический.
Второй этап - аналитический.
Третий этап - стратегический (прогностический).
3. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА
3.1. Основные характеристики коррекционно-развивающей задачи
3.2. Алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи
3.3. Формулирование тем коррекционных занятий
4. О НЕКОТОРЫХ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ АСПЕКТАХ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
4.1. Количество занятий в неделю с учащимися одного класса
4.2. Количество учащихся на одном занятии
4.3. Расписание коррекционных занятий
4.4. Заполнение журнала
Заключение
Литература
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Выдержки из документов нормативно-правовой базы специального образования о направленности коррекционных занятий
Приложение 2. Диагностическая карта
Приложение 2.1. ПРИМЕРНАЯ ФОРМА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАРТЫИ ЕЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ НАПОЛНЕНИЕ ПО РАЗДЕЛУ «СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ»
Приложение 2.2. О ПЕРИОДИЧНОСТИ И СПОСОБАХ ЗАПОЛНЕНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАРТЫ
Приложение 3. Образцы планов коррекционной работы
Приложение 3.1. ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫС УЧАЩИМИСЯ 1 «Б» КЛАССА (фрагмент)
Приложение 3.2. ПЛАН КОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫС УЧАЩИМИСЯ 1 «Б» КЛАССА НА I ЧЕТВЕРТЬ 2007-2008 УЧЕБНОГО ГОДА (фрагмент)
Приложение 4. Возможные направления и задачи перспективного плана коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении
1. Формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков
2. Развитие зрительного восприятия
3. Развитие пространственной ориентировки
4. Развитие слухового восприятия
5. Развитие мелкой моторики рук
6. Развитие артикуляционной моторики
7. Развитие интегративных функций
8. Развитие памяти
9. Развитие мышления
10. Развитие устной речи
11. Развитие языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предложения, слоговой анализ и синтез)
12. Развитие количественных представлений
Приложение 5. Примеры формулировок задач к коррекционным занятиям
Формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков
Развитие пространственной ориентировки
Развитие зрительного восприятия
Развитие слухового восприятия
Развитие мелкой моторики рук
Развитие памяти
Развитие интегративных функций
Развитие мышления
Развитие устной речи
Развитие языкового анализа и синтеза
Развитие количественных представлений
Стр. 1
В пособии рассматриваются вопросы планирования коррекционных занятий в рамках коррекционного компонента учебного плана специальной общеобразовательной школы для детей с трудностями в обучении, приводится технология планирования и образцы ведения соответствующей документации.
Обоснован способ формулирования тем и задач коррекционных занятий. Предложены рекомендации по некоторым актуальным организационным вопросам коррекционной работы: определение количества занятий в педелю с учащимися одного класса и количества учащихся на одном занятии, составление расписания коррекционных занятий, заполнение журнала.
Предназначается для учителей-дефектологов, студентов и слушателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов специального образования.
Введение
Одна из самых многочисленных категорий детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) - дети с нарушениями психического развития (трудностями в обучении). По информации республиканского персонифицированного банка данных дети данной категории составляют около 20 % от общего количества детей с ОПФР.
В настоящее время дети школьного возраста с трудностями в обучении обучаются как в специальных общеобразовательных школах, так и в учреждениях образования общего типа (в специальных классах для детей с трудностями в обучении, в классах интегрированного (совместного) обучения и воспитания).
В каком бы учреждении ни получали образование школьники данной категории, процесс их обучения осуществляется в соответствии с Учебным планом специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) [5]. В этом учебном плане выделяется три компонента (части):
§ перечень обязательных для изучения учебных предметов;
§ коррекционные занятия;
§ факультативные занятия [5].
В качестве коррекционных занятий определены занятия по развитию познавательной деятельности (I-Х классы). Эти занятия проводит учитель-дефектолог. Введение в учебный план коррекционных занятий подчеркивает роль коррекционной работы в обеспечении успешного учения детей данной категории.
Стр. 2
Дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, теоретически имеют хорошие прогнозы развития - у большинства из них возможно выравнивание развития к концу обучения в начальной школе. Как правило, им снимают диагноз при переходе в среднее звено. Однако зачастую диагноз снимается формально, а дети продолжают испытывать трудности в процессе учения. Реальная помощь учащимся в значительной мере зависит от качества проводи мой коррекционной работы как на уроках, так и в процессе коррекционных занятий.
В данном пособии речь пойдет о занятиях по развитию познавательной деятельности, которые проводит учитель-дефектолог. Определение содержания работы в рамках этих занятий и ее планирование составляют серьезную проблему для учителей-дефектологов. Об этом свидетельствуют результаты изучения представлений о данной деятельности слушателей курсов повышения квалификации, анализ существующей практики.
Важнейшим отправным моментом в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционной работы. В пособии предпринята попытка научно-теоретического обоснования специфичного содержания и индивидуально ориентированного планирования коррекционно-педагогической работы с детьми с трудностями в обучении. Представлена технология планирования и образцы ведения соответствующей документации.
Рассмотрены также вопросы целеполагания в коррекционно-педагогической деятельности, проанализированы существующие подходы к постановке задач коррекционных занятий, предложен алгоритм их формулирования.
Кроме того, даются рекомендации по некоторым актуальным организационным вопросам коррекционной работы: определение количества занятий в неделю с учащимися одного класса и количества учащихся на одном занятии, составление расписания коррекционных занятий, заполнение журнала.
Пособие адресуется учителям-дефектологам, студентам и слушателям системы повышения квалификации и переподготовки специалистов специального образования.
1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫПЛАНИРОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫС УЧАЩИМИСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ
1.1. Цель и основные направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении
Те или иные трудности в обучении испытывают все дети с особенностями психофизического развития. Недаром по определению, данному в Законе Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (2004 г.), лицо с особенностями психофизического развития - это «лицо, имеющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствующие получению образования без создания для этого специальных условий» [1,ст. 1,п. 1.2].
Вместе с тем, дети с трудностями в обучении выделены в отдельную категорию лиц с особенностями психофизического развития (ОПФР), в отдельную типологическую группу. Согласно имеющемуся в научно-методической литературе определению, к категории детей с трудностями в обучении относятся «дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы» (С. Г. Шевченко) [47, с. 16]. Тем самым подчеркивается, что в указанную категорию не входят дети, которые испытывают трудности в усвоении образовательных программ в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы).
Еще более конкретизировать данную группу детей позволяют «Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития» (2005 г.) [2] и «Положение о пункте коррекционно-педагогической помощи» (2004 г.) [3], в которых определено, что «дети с трудностями в обучении - это дети с нарушениями психического развития, обусловленными задержкой или расстройством психического развития», а именно - дети, у которых отмечается:
а) смешанное расстройство учебных навыков (F 81.3) (ЗПР психогенного происхождения);
Стр. 4
б) расстройство развития учебных навыков (F 81.9) (ЗПР конституционального происхождения);
в) смешанные специфические расстройства психического развития (F 83) (ЗПР церебрально-органического происхождения);
г) другие общие расстройства развития (F 84.8) (ЗПР соматогенного происхождения);
д) детский аутизм по типу общего нарушения развития (F84.0).
Как видно, большую часть детей с трудностями в обучении составляют дети, у которых эти трудности обусловлены задержкой психического развития.
Особенности развития детей с задержкой психического развития представлены сочетанием незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер [7; 26]. Эта незрелость психики наиболее отчетливо проявляется в учебной деятельности детей в начале школьного обучения следующими особенностями [7; 11; 15; 16; 19; 26; 30; 34; 36-39 и др.]:
§ несформированностъ учебной мотивации, преобладание игровых интересов. Поэтому учащиеся продуктивны в игре и непродуктивны (вялы, бездеятельны) в ситуации, где нужно подчиняться инструкции педагога и подавлять собственные желания; учебную ситуацию они воспринимают как ситуацию общения с учителем и сверстниками;
§ слабость познавательной активности, отсутствие инициативности, что закономерно приводит к снижению интеллектуальной продуктивности;
§ несформированностъ произвольности (не способны произвольно управлять своим поведением и деятельностью). Поэтому:
- им трудно подчиняться требованиям дисциплины, они неусидчивы, поведение определяется непосредственным побуждением;
- часто не справляются с заданиями из-за неумения следовать инструкции (при правильном ее понимании): не выполняют задание до конца, не работают по плану (правильно совершая отдельные операции, дети не могут их выстроить в заданном порядке), не могут проконтролировать свою работу (при этом они верно оценивают свои ошибки). Таким образом, нарушения отмечаются в звене контроля (слабость контроля, повышенная импульсивность) и программирования деятельности;
Стр. 5
§ низкая самостоятельность при организации собственной деятельности приводит к тому, что учащиеся с трудностями в обучении больше, чем нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в помощи;
§ повышенная утомляемость (утомление наступает быстрее, чем у нормально развивающихся детей), ослабленная умственная работоспособность. Поэтому у них менее продолжительны периоды высокой работоспособности, задания одинаковой сложности могут выполнить по-разному в зависимости от состояния работоспособности;
§ задержка эмоционального развития (эмоции носят поверхностный, неустойчивый характер, задерживается формирование высших чувств - нравственных (чувства долга, стыда и др.), интеллектуальных (удивления, любопытства, любознательности, чувства радости от сделанного открытия, чувства сомнения в правильности решения и др.)). В связи с этим учебная ситуация воспринимается главным образом своей оценочной стороной - действия учеников определяются не содержанием задачи и не обходимостью ее выполнения, а реакцией на поведение педагога, его мимику, жесты, интонацию;
§ нарушение динамики психических познавательных процессов (характерны истощаемость, инертность, трудности в переключаемости психических процессов):
- выражена истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках, повышенная отвлекаемость, недоразвитие устойчивости, распределения внимания, характерны колебания внимания (частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний). Поэтому учащимся свойственны «ошибки внимания» (нестойкие, зависящие от сосредоточения на задании, состояния работоспособности), резкие «провалы памяти» (не могут воспроизвести то, что, казалось бы, было уже усвоено), обрывочные знания;
- низкая скорость выполнения перцептивных задач (замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации). Поэтому ученикам требуется больше времени для узнавания даже известной им информации;
- инертность мыслительных процессов - учащиеся способны к группировке, сравнению предметов по существенным признакам, но чаще всего при этом нуждаются в помощи, которую могут удачно использовать;
Стр. 6
- снижен объем памяти, особенно слухоречевой. Поэтому трудность вызывают задания, которые необходимо выполнять по словесной инструкции, трудно дается запоминание нужной последовательности действий при восприятии на слух;
§ в сложных случаях (у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза) характерна дефицитарностъ (выраженное недоразвитие) отдельных психических функций: зрительного восприятия, пространственной ориентировки, языкового анализа (на уровне текста, предложения, слова), фонематического слуха, кинестетического восприятия, двигательной сферы тонких движений (мелкой моторики рук, артикуляционной моторики), памяти, интегративных функций (координации в системах «глаз - рука», «ухо - рука», «ухо - глаз -рука»), устной речи, мышления. Эти функции называют школь но-значимыми, так как уровень их сформированности существенно влияет на темп и качество формирования школьных навыков (чтения, письма, счета, решения задач и др.);
§ в сложных случаях (у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза) отмечается недоразвитие операциональных компонентов мышления, особенно на уровне словесно-логического мышления. Поэтому им сложно осознавать разницу между общими и частными понятиями, устанавливать причинно-следственные и другие связи и отношения; наблюдаются затруднения при выполнении сложных обобщений, склонность к детализации;
§ характерна бедность представлений, значительно меньше запас элементарных знаний и умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы.
Вышеназванные особенности развития детей могут приводить к трудностям в учении трех видов:
§ трудности осуществления учения как деятельности;
§ трудности формирования отдельных школьных навыков (чтения, письма, счета, решения задач и др.);
§ трудности осмысления учебной информации.
Таким образом, трудности, испытываемые детьми данной категории в процессе учения, обусловлены специфическими особенностями их развития, что в общем виде выражается в недостаточной готовности к школьному обучению - личностной, эмоционально-волевой, интеллектуальной. Поэтому целью коррекционной работы учителя-дефектолога со школьниками этой группы является, прежде всего, устранение причин, из-за которых учащиеся испытывают трудности в учении, что выражается в развитии общих способностей к учению в рамках личностной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.
Стр. 7
Особенности развития младших школьников с трудностями в обучении указывают на основные направления коррекционной работы с этой группой учащихся, которые можно объединить в следующие три блока:
1. Формирование учебной деятельности детей и коррекция ее недостатков:
§ формирование учебной мотивации:
- учебно-познавательных мотивов - мотивов овладения содержанием учебных предметов (знаниями, способами деятельности);
- мотивов собственного роста, самосовершенствования;
§ формирование общеучебных интеллектуальных умений:
- ориентироваться в задании;
- планировать ход выполнения задания;
- обобщать;
- осуществлять самоконтроль;
- осуществлять самооценку деятельности;
§ развитие личностных компонентов познавательной деятельности:
- познавательной активности;
- самостоятельности;
- произвольности.
2. Развитие до необходимого уровня психических функций, обеспечивающих учебную деятельность (школьно-значимых функций):
§ зрительного восприятия;
§ пространственной ориентировки;
§ фонематического слуха;
§ кинестетического восприятия, двигательной сферы тонких движений (мелкой моторики рук, артикуляционной моторики);
§ памяти;
§ интегративных функций (координации в системах «глаз -рука», «ухо - рука», «ухо - глаз - рука»);
§ устной речи;
§ мышления;
§ языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предложения, слова).
3. Формирование базовых представлений и умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы:
§ отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку осознанно воспринимать учебный материал;
§ количественных представлений;
§ графических умений и др.
Стр. 8
Все эти общие направления коррекционной работы указывают на основные причины возникновения трудностей в учении у детей рассматриваемой группы и позволяют обратить внимание специалистов на соответствующие области развития детей.
Вместе с тем в рамках каждого направления механизмы психических нарушений у детей с задержкой психического развития являются неоднородными - у каждого ребенка своя «мозаика» проблем (нарушений развития). Так, например, при несформированности учебной деятельности у одного ребенка основная проблема может быть связана с недостаточностью произвольности, у другого - с несформированностью навыков планирования или самоконтроля, у третьего главная проблема - отсутствие учебной мотивации и т.д. Так и в рамках второго направления -у кого-то менее развитой из школьно-значимых функций является пространственная ориентировка, у кого-то - фонематический слух, у другого - мелкая моторика и т.д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.
Итак, картина особенностей развития детей с трудностями в обучении - общие типологические особенности группы и индивидуальные проблемы конкретного ребенка - позволяет уточнить цель коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога - устранение причин, из-за которых учащиеся испытывают трудности в учении, путем развития общих способностей к учению и коррекции индивидуальных недостатков развития.
Стр. 9
1.2. Проблемы планирования коррекционной работы в педагогической практике
Особенностью Учебного плана специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) является наличие коррекционного компонента, в рамках которого предусмотрены коррекционные занятия по развитию познавательной деятельности, которые проводит учитель-дефектолог.
Одним из важных и сложных моментов в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционно-педагогической работы. Анализ существующей практики позволил выделить ряд проблем в планировании педагогической работы на занятиях коррекционного компонента.
Первая проблема заключается в прямом переносе логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий. Это находит выражение в следующих аспектах планирования:
§ в содержательном, что проявляется в абсолютном сходстве тем уроков по предметам государственного компонента и планируемых коррекционных занятий («Счет в пределах 100», «Правописание слов с корнем -вод-», «Дары леса», «Дикие и домашние животные» и т. п.). Занятия в таком случае являются дополнительными уроками по тому или иному предмету;
§ во временном, что проявляется:
а) в строгой временной регламентации коррекционной работы - в расписывании коррекционной работы по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и дат их проведения;
б) планировании коррекционной работы в такой форме (тематической) на длительный отрезок времени (четверть, полгода, год);
в) требовании жесткого следования заданным темам и датам их проведения (проверяя деятельность учителя-дефектолога, контролирующие лица сверяют темы и даты занятий, записанные в плане и журнале, требуя при этом их абсолютного сходства);
г) требовании составить план коррекционной работы к 1 сентября либо в первых числах этого месяца;
§ в форме предъявления плана, что проявляется в тематическом планировании коррекционной работы.
Стр. 10
Вторая проблема связана с представлением о коррекцион-но-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов. Об этом свидетельствуют, как правило, тематические планы коррекционной работы практиков, формулировки тем в которых содержат:
§ указание о направленности занятия на развитие отдельного психического процесса («Развитие внимания», «Развитие мышления», «Развитие памяти», «Развитие устной речи» и т. п.);
§ указание на используемые методы и формы работы («Игра "Будь внимательным"», «Магазин ковров», «Тренинг "Запомни картинки"», «Тренировка слуховой памяти» и т. п.);
§ указание на используемые методы и формы работы и их психологическую направленность («Игры и упражнения по развитию произвольного внимания», «Развитие слуховой памяти. "Пара слов"» и т. п.).
Занятия в данном случае чаще всего представляют собой набор предлагаемых детям заданий по развитию всех познавательных процессов независимо от того, есть у того или иного ребенка нарушения этих процессов или нет.
Третья проблема связана с отсутствием отражения в планах коррекционной работы ее индивидуализированного характера.
Вопрос индивидуально ориентированного планирования коррекционной работы был поднят на государственном уровне уже относительно давно, о чем свидетельствует проведение в 2005 г. республиканского научно-практического семинара по данной проблеме. Вместе с тем эта проблема является актуальной и в настоящее время, о чем свидетельствуют:
а) засилье тематического планирования коррекционной работы;
б) запросы учителей-дефектологов в приобретении готовых, унифицированных планов и программ коррекционной работы.
Четвертая проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы. Это приводит к тому, что в разных регионах республики планирование этого вида деятельности осуществляется по-разному.
Стр. 11
Выделенные проблемы в планировании коррекционной работы значительно снижают реализацию потенциальных возможностей занятий коррекционного компонента. Ведь планирование отражает понимание специалистом сути предстоящей деятельности, ее направленности и содержания. Поэтому необходимо в первую очередь расставить точки над «i» именно в вопросе планирования, что мы и попытаемся сделать в этом пособии.
1.3. Научно-методические основы планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении
Основные научно-методические позиции, отражающие специфику планирования коррекционно-педагогической работы учителем-дефектологом, рассмотрим в порядке выделенных в предыдущем параграфе проблем.
Итак, первая проблема - прямой перенос логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий.
На наш взгляд, эта проблема обусловлена недостаточным пониманием как специалистами (учителями-дефектологами), так и лицами, контролирующими их деятельность (и не всегда имеющими специальное дефектологическое образование), сути педагогической работы в рамках занятий коррекционного компонента, что приводит к ее приравниванию к работе учителя по учебному предмету.
Предполагается, что коррекционная работа заключается в восполнении пробелов предметных знаний, умений и навыков (ЗУНов) у ребенка по тем или иным учебным темам. При таком понимании коррекционной работы учитель-дефектолог выполняет функцию дополнительного учителя (учителя №2, репетитора), повторно либо опережающе «разжевывающего» ребенку тот или иной учебный материал. Коррекционные занятия в таком случае являются дополнительными уроками по предмету. Это подтверждается аналогичной тематикой уроков и коррекционных занятий в планах практиков («Правописание слов с корнем -вод-» и т. п.). Таким образом, отсутствуют различия в педагогической деятельности на уроках и на коррекционных занятиях.
Вместе с тем педагогическая деятельность учителя-дефектолога в рамках занятий коррекционного компонента специфична. На ее суть указывает, во-первых, само понятие «коррекция», его определения:
Стр. 12
§ Коррекция (от лат. correctio - исправление, поправка) - система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития [22, с. 56].
§ Коррекция физических и (или) психических нарушений - система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений [1,ст. 1,1.8].
Во-вторых, о сути коррекционной деятельности и о направленности, соответственно, коррекционных занятий говорят и положения ряда документов нормативно-правовой базы нашей республики.
§ Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»:
«Коррекционный компонент специальных учебных планов предусматривает проведение коррекционных занятий, направленных на исправление и компенсацию физических и (или) психических нарушений» [1, ст. 29, п. 4].
§ Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития:
«Содержание коррекционных занятий определяется структурой нарушения, уровнем сенсорного, интеллектуального, моторного и речевого развития учащихся, особенностями личностного развития» [2, п. 36].
«Коррекционные занятия применительно к разным категориям учащихся направлены на коррекцию познавательной деятельности, моторики, пространственной ориентировки, личностных качеств и формирование специфических средств общения (вербальных и невербальных), социально-бытовой компетенции» [2, п. 37].
§ Тлумачальная запiска па арганiзацыi адукацыйнага працэсу у адпаведнасцi з Вучэбнымi планамi для спецыяльных агулънаадукацыйных школ (школ-iнтэрнатаў) (21.07.2008):
«Карэкцыйныя заняткi Вучэбнага плана школы уключаюць спецыяльныя прадметы, якiя накiраваны на выпраўленне цi кампенсацыю парушэнняў пахафiзiчнага развiцця вучняў» [4, гл. 1, п. 4.2].
Стр. 13
«Карэкцыйныя заняткi ўключаюць спецыяльныя прадметы, якiя накiраваны на фармiраванне розных бакоў псixiчнай дзейнасцi. Заняткi праводзяцца на аснове iндывiдуальных карэкцыйных праграм, распрацаваных з улiкам стану асобасных асаблшвасцей кожнага вучня i узроўню яго пазнавальнай дзейнасцi» [4, гл. 5, п. 68].
Очевидно, что между педагогической деятельностью на уроках государственного компонента учебного плана и педагогическим процессом накоррекционных занятиях существуют значимые различия, и прежде всего - в целях.
Целью учебно-воспитательной работы является формирование у детей знаний, умений и навыков (ЗУНов) по учебным предметам в соответствии с принятым содержанием обучения. Целью коррекционно-педагогической работы является устранение причин, из-за которых дети испытывают трудности в учении, в усвоении тех или иных предметных ЗУНов.
Разберем часто встречающиеся в школьной практике ситуации. Например, на уроках русского (белорусского) языка ученик испытывает трудности при письме под диктовку, допуская в данном виде работ большое количество ошибок. Учитель обращается к учителю-дефектологу с просьбой (или даже требованием) позаниматься с ребенком письмом под диктовку на коррекционных занятиях. Если учитель-дефектолог пойдет по предложенному пути, то его деятельность будет носить характер так называемой симптоматической коррекции (ребенок плохо пишет под диктовку - будем писать с ним под диктовку, плохо читает - будем читать, плохо решает задачи - будем решать задачи и т. д.), что не является продуктивным путем решения проблемы.
Истинная коррекционная работа предполагает устранение причины тех или иных учебных затруднений. Так, возможными причинами затруднений при письме под диктовку могут быть:
§ недоразвитие фонематического восприятия (ребенок затрудняется в различении фонем на слух), что выражается при письме в заменах по фонематическому признаку;
§ несформированность процессов фонемного анализа и синтеза (трудности вычленения в составе слова всех его звуковых элементов или трудности анализа последовательности звуков в слове), что выражается в пропусках или перестановках букв в слове;
Стр. 14
§ несформированность приемов самоконтроля, что выражается в наличии различных видов ошибок, в том числе пропусках и перестановках букв;
§ малый объем слухоречевой памяти, что выражается в том, что ребенок медленно пишет, пропускает буквы и слова, не дописывает фразы, допускает ошибки при хорошем знании правил;
§ медленный темп деятельности;
§ недоразвитие тонкой моторики руки, что будет затруднять реализацию в заданном темпе графомоторной деятельности, и др.
Итак, один и тот же симптом (внешнее проявление) трудностей детей в учении может быть связан с разными причинами и механизмами его возникновения. Следовательно, даже при наличии у группы детей общей проблемы в учении, например, трудности осуществления письма под диктовку, цель и содержание коррекционной работы с отдельными учащимися могут быть различными (в зависимости от причины затруднения у каждого ребенка): формирование приемов самоконтроля, или развитие фонематического восприятия, или формирование процессов фонемного анализа, или что-либо другое.
Поэтому учителю-дефектологу важно определить причину трудностей формирования того или иного школьного навыка у каждого ребенка, то есть выявить обусловливающую эти трудности или несформированную (либо нарушенную) школьно-значимую психическую функцию, и/или компонент учебной деятельности, и/или базовые умения (количественные, графические и т. д.). Это и определит направленность требующейся ученику помощи.
А теперь посмотрим на ситуацию «симптом трудности - его причина» под другим ракурсом. Если проблема ребенка связана, например, с несформированностью умения пересказывать текст (проблемная область - связная речь), то он будет малоуспешен на многих уроках (чтение, «Человек и мир», история, география и других) при выполнении соответствующей деятельности (пересказа). В этом случае работа на занятиях коррекционного компонента в логике репетиторства (работа над усвоением содержания определенного текста по чтению, географии и так далее) может принести лишь кратковременный эффект - ребенок более-менее успешно продемонстрирует свои знания в рамках данного текста на конкретном уроке. При встрече же с новым текстом он вновь столкнется с той же проблемой - трудностью пересказа. А если работа на коррекционных занятиях будет направлена на формирование обобщенного умения пересказывать текст, в результате которой ребенок научится составлять смысловую программу текста, овладеет средствами межфразовой связи (что требует от дефектолога особого содержания и методики деятельности), - это повысит успешность ученика на всех тех уроках, где требуется данное умение.
Стр. 15
Таким образом, деятельность учителя на уроках по предметам государственного компонента направлена на формирование предметных ЗУНов у учащихся, а деятельность учителя-дефектолога на коррекционных занятиях связана с устранением у учеников причин затруднений в усвоении тех или иных предмет ных ЗУНов. Трудности в учении действительно могут исчезнуть лишь за счет ликвидации их причин!
Так как различны цели, то будут различаться и результаты учебно-воспитательного и коррекционного процессов. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, умений и навыков по темам учебного предмета. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные умения в «проблемной» области развития (восприятия, речи, памяти, мышления или др.), которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. На исправление или ослабление имеющихся у ребенка нарушений психического развития, что в результате выражается в формировании обобщенных умений, и направлено содержание коррекционных занятий.
Сравнительная характеристика педагогической деятельности на уроке и на коррекционном занятии по таким основаниям, как цель, содержание и результат, представлена в таблице 1.
Таблица 1. Сравнительная характеристика педагогической деятельности на уроке и коррекционном занятии Позиции для сравнения Педагогическая деятельность на уроках Педагогическая деятельность на коррекционных занятиях
Цель Сформировать предметные знания, умения и навыки (ЗУНы) согласно учебной программе Устранить у учеников причины затруднений в усвоении предметных ЗУНов
Содержание Организация деятельности детей по овладению предметными ЗУНами Исправление или ослабление имеющихся у ребенка нарушений психического развития
Результат Объем, система ЗУНов по темам учебного предмета Обобщенные умения в «проблемных» областях развития (восприятия, речи, памяти, мышления, деятельности или др.), которые повышают уровень успешности ребенка при выполнен