Развитие профессиональной направленности будущего учителя иностранного языка

КУРАТОРСКИЙ ЧАС

Ю.В. Барышниковой

В группе ИПОб-17-2

Развитие профессиональной направленности будущего учителя иностранного языка

Профессионально-педагогическая направленность личности будущего учителя иностранного языка формируется в профессионально-ориентирован­ной коммуникативно-познавательной учебной деятельности студентов. Известно, что если в учебной деятельности просматриваются контуры будущей профессиональной деятельности, то создаются реальные возможности для формирования положительной профессиональной мотивации.

А. Н. Леонтьев специально подчёркивает, что «эта деятельность должна быть адекватной, то есть должна воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизована, кумулирована в данном предмете или явлении, точнее в системах, которые они образуют»

По мнению А. А. Вербицкого, контекст деятельности, контекст профессионального будущего, заданный с помощью соответствующей дидактической «техники» наполняет учебную деятельность студентов личностным смыслом, определяет уровень их активности, меру включённости в процессы познания и преобразования действительности.

Развитие профессионально-педагогической направленности обучения иностранным языкам включают целый ряд проблем. Назовём некоторые из них:

- отбор вузовского учебного материала, профессионально-значимого для будущего учителя;

- выделение и разработка приёмов обучения различным видам речевой деятельности (на практических занятиях по культуре речевого общения), сходных с приёмами школьного обучения;

- формирование профессиональных навыков посредством теоретиче­ских лекционных курсов, семинаров, спецкурсов;

- формирование профессиональных навыков посредством курсовых и дипломных работ;

- определение профессионально-значимых навыков и умений, которые должны быть сформированы на каждом курсе.

Организуя учебную деятельность студентов, важно обеспечить её профессиональную ориентированность, непосредственную связь с практической деятельностью. Важно добиться, чтобы отношение к профессии и к учебным предметам находились в диалектическом единстве и были опосредованы друг через друга, то есть интерес к предмету должен способствовать укреплению положительного отношения к профессии, а положительное отношение к избранной специальности должно стимулировать действенный интерес к изучению предмета.

Использование в системе обучения профессионально-ориентированной деятельности, которая в своих основных чертах предвосхищает реальную деятельность учителя, является важнейшим фактором формирования профессиональной направленности будущего учителя иностранного языка.

Погружаясь в такую деятельность, будущий учитель получает «опре­делённый запас опережения», позволяющий ему ощутить реальный процесс своей будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, при переходе студента в позицию учителя моделируются реальные ситуации его будущей профессиональной деятельности.

При обучении устной речи профессионально-важным для учителя ино­странного языка является умение создавать учебно-речевые ситуации, так как при коммуникативно-направленном обучении иностранному языку усвоение нового материала обязательно находит применение в ситуациях, близких контексту деятельности учащихся.

Из вышесказанного следует, что будущие учителя иностранного языка должны обучаться созданию учебно-речевых ситуаций на тех фрагментах уроков по культуре речевого общения, которые они планируют и проводят сами. При создании учебно-речевых ситуаций на практических занятиях в вузе наилучшим образом сочетается работа по обучению языку и формированию профессиональных навыков обучения языку.

В ходе проведения фрагментов урока студенты учатся:

- вести урок на иностранном языке;

- устанавливать контакты средствами иностранного языка, перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий обучения (упрощать или усложнять её, переходить от одной формы речи к другой);

- побуждать учащихся к мотивированной речевой деятельности и управлять ею, то есть ставить перед учащимися определенные коммуникативные задачи (при аудировании, говорении, чтении и письме);

- создавать и использовать учебно-речевые ситуации с целью стимулирования речевой деятельности учащихся и управления ею;

- определять характер ошибок в речи и исправлять их.

После проведения фрагмента урока с группой целесообразно проводить обсуждение: соответствовали ли упражнения поставленной цели, как студент-учитель стимулировал речевую деятельность студентов группы, как исправлялись ошибки. Анализируются такие аспекты поведения студента, выступающего в роли учителя, как формулировка заданий, его речь, использование выражений классного обихода, ориентация в учебной обстановке.

При изучении многих разговорных тем на младших курсах вуза целесообразно проводить практику речи в рамках воображаемых школь­ных ситуаций. Большую помощь в этом отношении оказывают профессионально-направленные упражнения учебника В. Д. Аракина.

Говоря о профессионально-направленной подготовке будущих учителей в вузе, необходимо отметить также, что обучение иностранному языку является одновременно и основным средством формирования профессио­нальной речи на иностранном языке. Сюда относится умение использовать выражения классного обихода, умение доступно строить объяснение учебно­го материала и т. д.

Моделирование и обсуждение учебных ситуаций позволяют проектировать речевое поведение учителя на уроке. Необходимо устанавливать и поддерживать контакт с учащимися, организовывать их деятельность средствами иностранного языка, адаптируя при этом свой иноязычно-речевой опыт к уровню знаний школьников. Очень важным также является отбор аутентичного учебного материала, который направлен на осознание студентами социальной значимости профес­сии учителя, на стимулирование дискуссии, обмена мнениями и на формиро­вание профессиональной направленности личности будущего учителя.

Формирование у студентов профессиональной направленности в ходе практических занятий осуществляется не только за счёт тщательного подбора тем для обсуждения и аутентичных учебных материалов, но и с помощью комплекса приёмов: ранжирования, творческого развития ситуации, исполь­зования незавершённых предложений, различий в точках зрения, дискуссии, ролевой игры.

Так, при использовании приёма различий в точках зрения используют­ся различные противоречивые утверждения, а стимулом для общения яв­ляются различия во взглядах на проблемы, выдвигаемые для обсуждения. Например:

The most important characteristic of an English teacher is being a compe­tent speaker of English.

Anyone who can speak English can teach it.

Pupils respond to praise better than to punishment.

It’s more difficult for teachers to be authoritarian than relaxed.

Подобные коммуникативные проблемы вызывают разнообразие мне­ний и личностное включение студентов в обсуждение. От студента требуется не только сформулировать свою точку зрения, но и сравнить её с позицией собеседника, оценить позицию собеседника и осуществить поиск общей по­зиции.

При использовании приёма ранжирования студентам, например, предлагается распределить качества учителя по степени важности или подо­брать качества по своему выбору, мотивировав при этом свой ответ, а также оценить степень выраженности данных качеств у себя. Например: a tactful person, a good listener, a co-participant in the leaning process, a patient person, a facilitator of learning, a competent speaker of the target language, etc.

При использовании приёма творческого развития ситуации студенты, работая в малых группах, развивают ситуацию, в ходе чего достигаются про­дукты совместной деятельности, формируется профессиональная направлен­ность и профессиональное мышление.

Подводя итоги всему изложенному, необходимо отметить, что целенаправленная работа в ходе занятий по культуре речевого общения, заключающаяся в обеспечении профессиональной ориентированности процесса обучения, отборе аутентичного материала, направленного на осознание социальной значимости профессии учителя, планирование и проведение фрагментов урока самими студентами создаёт предпосылки для становления профессиональной направленности каждого студента.