Лекция № 2 Воспитание как культурно-исторический феномен
Возникновение воспитания в архаическом (доцивилизационном) обществе.
Воспитательные практики в традиционных цивилизациях и их отражение педагогическим сознанием.
Воспитательные практики и их теоретическое осмысление в современном обществе.
4. Разнообразие моделей и парадигм воспитания как отражение культурного многообразия мира.
1 Появление воспитания и образования особых форм человеческой деятельности восходит к эпохе древнейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока, становление которых принято относить к 5-му тысячелетию до н.э. Еще раньше, в эпоху позднего неолита, в различных регионах мира наметились признаки разложения первобытного общества. Этот процесс занял много столетий. В условиях изменения жизни людей постепенно начали складываться новые формы воспитания детей при сохранении старых. Элементы этого процесса в современных условиях можно обнаружить в материалах этнографических исследований.
В древнейших государствах, пришедших на смену союзам племен, воспитание и обучение детей по-прежнему осуществлялось по преимуществу в семьях. О важной роли семьи в воспитании детей говорилось в таких документах древнейших государств Ближнего и Дальнего Востока, как Законы царя Вавилонии Хаммурапи (1792–1750 до н.э.), книга Притч иудейского царя Соломона (965–928 до н.э.), индийская Бхагавадгита (середина 1-го тысячелетия до н.э.) и др. Постепенно вместе с зарождением государственных структур в целях подготовки, условно говоря, интеллектуальной элиты – чиновников, жрецов, полководцев начал складываться и особый социальный институт – школа.
Школа и воспитание в условиях древнейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока развивались под воздействием различных экономических, социальных, культурных. этнических, географических и других факторов. Хотя хронологически эти цивилизации не совпадали, тем не менее им были присущи сходные черты, в том числе в сфере воспитания и обучения.
Эта общность была следствием того, что возникновение школ приходилось на переходную эпоху от родовых общин к зарождению государственности. Типичность этого явления подтверждается тем, что древние цивилизации, несмотря на то что они возникали и существовали изолированно друг от друга, имели при этом много общего в путях экономического и социального развития, в том числе и в сфере воспитания и образования. Подтверждением типичности этого явления может служить последующая история народов Центральной и Южной Америки: в 3–2-м тысячелетиях до н.э. при отсутствии связей с остальным миром у них сложились формы обучения и воспитания, сходные с опытом древнейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока.
У всех этих народов в ту эпоху происходили глубинные изменения в практике воспитания подрастающих поколений, совершенствовались сходные, в сущности, способы передачи культурного наследия предков от взрослых к детям. Фактически завершался дописьменный период истории, когда речь и пиктографическое письмо как главные способы передачи информации (приблизительно с 3-го тысячелетия до н.э.) стали дополняться постепенно формировавшейся письменностью – клинописной и иероглифической. Возникновение и развитие письменности стало важнейшим фактором развития школы. При переходе от пиктографического письма к использованию логограмм, передающих не только общее содержание речи, но и членение ее на отдельные слова (древнеегипетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо постепенно превращалось в сложную технику, которая требовала специального обучения. Дальнейшее развитие письма было связано с появлением его новых форм – сначала слогового (в Древней Ассирии), а затем фонетического (в Древней Финикии), что привело к упрощению обучения грамоте.
Отделение умственного труда от физического, начавшееся уже на исходе первобытной истории, постепенно вызвало к жизни появление особой профессии – учителя. Школа и воспитание в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока отражали в своем развитии эволюцию культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человеческая личность готовилась к выполнению традиционных социальных обязанностей и занятию определенного заранее места в обществе.
2 Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Когда говорят о педагогике, то обычно этот термин ассоциируется с понятием «воспитание», с формированием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вместе с появлением человеческого общества. Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось воспитание вместе с первыми людьми. Наука о воспитании, однако, сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия и другие.
Долгое время дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного общения со старшими. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей.
Первопричина возникновения всех научных отраслей — потребности жизни. Наступило время, когда воспитание, образование стали играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни. Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально организованном воспитании. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.
Уже в наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции — были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.
Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Когда говорят о педагогике, то обычно этот термин ассоциируется с понятием «воспитание», с формированием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вместе с появлением человеческого общества. Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось воспитание вместе с первыми людьми. Наука о воспитании, однако, сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия и другие.
Долгое время дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного общения со старшими. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей.
Первопричина возникновения всех научных отраслей — потребности жизни. Наступило время, когда воспитание, образование стали играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни. Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально организованном воспитании. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.
Уже в наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции — были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.
Общеобразовательную школу с ее главными атрибутами придумали иезуиты, основателем ордена которых был И. Лойола (1491-1556). В 1522 г. он написал книгу «Духовные упражнения», где изложил основы и принципы функционирования новой, неизвестной еще школы. Типовые программы иезуитов регламентировали весь учебный процесс. Классные журналы и записи преподавателей проверялись, на уроках бывали инспектора. И. Лойола настаивал на абсолютной бесплатности образования. Иезуиты привозили с собой программы и учебники, напечатанные в типографиях «Общества Иисуса», открывали школы, куда мог записаться каждый. Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс — это общество в миниатюре. Учеников делили на звенья, назначали звеньевых. Лучших сажали на почетное место, награждали знаками отличия, всячески пробуждая тщеславие и желание выделиться. Золотые и серебряные медали за успехи в учебе — это тоже изобретение иезуитов.
3 Вопрос воспитания остается актуальным на протяжении многих десятилетий. Целые поколения родителей, воспитателей и педагогов стараются подобрать идеальную модель для развития личности. Однако, как говорится, сколько людей, столько и мнений. Поиски лучшей модели воспитания привели к появлению нескольких направлений в области педагогики,образовался специальный раздел под названием «Теория воспитания». В область его изучения попали все классические и современные концепции, в которых воспитание рассматривалось с различных позиций. Концепция воспитания – система взглядов отдельного педагога или группы педагогов на воспитательный процесс – его сущность, цель, принципы, содержание и способы организации, критерии и показатели его эффективности (Степанов Е. Н., Лузина Л. М.).
В настоящее время в России не существует цельной концепции воспитания.В России за последние пятнадцать лет появилось более десятка новых подходов и концепций воспитания. В последние годы понятие «подход» стало значительно чаще использоваться в педагогической лексике. Оно употребляется как исследователями, так и практиками. Если раньше в педагогической науке и практике велась речь фактически о трех подходах — половозрастном, индивидуальном и деятельностном, то в настоящее время их перечень существенно пополнился. В современной научно-методической литературе предлагается применять в своей деятельности системный, синергетический.
Синергетический подход в образовании, по сути, заключается в стимулирующем, пробуждающем образовании как открытии себя в сотрудничестве с другими людьми. Чтобы действовать наиболее эффективно, надо действовать в нужное время и в нужном месте. Действия обучающего и обучаемого не приведут к успеху, когда и поскольку они не согласованы с внутренними тенденциями развития последнего. Если эти действия не являются надлежащими, резонансными, они наверняка будут напрасными.
С синергетической точки зрения процедура обучения – это создание условий, при которых становятся возможными процессы приобретения знаний самим обучающимся, его активное и продуктивное творчество. Благодаря совместной активности учитель и ученик начинают функционировать с одной скоростью, жить в одном темпе, попадают в один и тот же взаимосогласованный темпомир. Учитель и ученик сотрудничают друг с другом, взаимообучаются и взаимообогащаются. Обучение становится интерактивным.
А также применяются личностно-ориентированный, средовой, вариативно-модельный, социокультурный, коммуникативный, ситуационный и ряд других подходов.
Подход — это ориентация воспитателя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов воспитательной деятельности. Избирая ту или иную ориентацию, педагог убежден в том, что она способствует достижению успеха в его работе. Например, некоторые педагогические коллективы используют в своей деятельности дифференцированный подход, потому что считают создание учебных групп с приблизительно одинаковыми интеллектуальными возможностями школьников важнейшим условием повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Другие отдают предпочтение системному подходу, так как залог успеха видят в системном построении практики обучения и воспитания учащихся. А третьи полагают, что добьются успеха тогда, когда в работе с учащимися изберут ориентацию на развитие их индивидуальности, поэтому и стремятся применять в своей деятельности личностно-ориентированный подход.
Чаще всего воспитательная деятельность педагога строится на основе не одного, а нескольких подходов. Разумеется, избираемые им ориентации должны быть не взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Вместе они составляют стратегию воспитательной деятельности и обусловливают выбор тактики действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация является приоритетной (доминирующей). Благодаря ей формируется качественное своеобразие почерка педагога в организации воспитательной работы.
Подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента:
1) основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования воспитательной практики;
2) принципы как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной деятельности;
3) приемы и методы построения процесса воспитания.
Необходимость создания новых по содержанию концептуальных подходов и концепций воспитания была вызвана политическими, экономическими, социальными переменами в стране.
Анализ практически всех созданных в последние годы концепций воспитания, показал, что наиболее общими, актуальными, доминирующими положениями в них являются следующие:
реализация идей гуманизации и гуманитаризации;
создание условий для раскрытия творческих способностей человека;
всестороннее и гармоничное развитие личности;
социализация личности гражданина России;
формирование жизнеспособной индивидуальности, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и самому себе;
становление социально-активной жизнестойкой личности;
формирование личности, способной жить в новом демократическом обществе
формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей;
возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала нации, воспитание свободных граждан с развитым творческим отношением к миру, способных к продуктивной преобразовательной деятельности и жизнетворчеству;
сознательное участие человека в разностороннем саморазвитии и в высшей форме саморазвития – самовоспитании;
актуализация проблемы социально-психологической защищенности человека.
Наиболее популярные и значимые современные российские концепции воспитания: презентация
концепция системного построения процесса воспитания;
концепция формирования образа жизни, достойной Человека;
концепция воспитания ребенка как человека культуры;
системно-ролевая теория формирования личности ребенка;
концепция педагогической поддержки ребенка и процесса его развития;
концепция воспитания на основе потребностей человека;
концепция воспитания как педагогического компонента социализации личности ребенка;
концепция самовоспитания школьника.
Несмотря на разницу в подходах, характеристика современных концепций воспитания строится на общих закономерностях:
воспитание происходит в тесной взаимосвязи с обучением, но все же, играет определяющую роль;
эффективность воспитания зависит от активности самого воспитанника и его включенности в этот процесс;
результаты воспитания зависят от всех структурных элементов, которые составляют этот процесс: формы, методы и цели, понятные ребенку и педагогу.
Согласно стратегиям модернизации образования в России современные концепции воспитания личности на сегодняшний день имеют несколько основных направлений:
повышение роли воспитательной деятельности в формировании у молодежи новых жизненных установок;
необходимость восстановления соответствия между содержанием, качеством воспитания и потребностями воспитуемой личности, общества и государства;
восстановление роли государства в воспитании молодого поколения;
расширение субъектов воспитания, таких, как социальные институты, учебные заведения и общественность.
Современные концепции воспитания направлены, прежде всего, на формирование в ребенке культурной личности. Несмотря на то, что многие социальные институты до сих пор пользуются устаревшими моделями воспитания, государство стремится усовершенствовать эту систему, чтобы у подрастающего поколения была возможность обретать знания и умения согласно требованиям современного общества и с помощью новейших технологий.. С чего начинается воспитание?
Еще А.С. Макаренко писал: «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете или поучаете его. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет».
Чтобы увидеть свои недостатки и начать исправлять их, стоит заняться воспитанием других, а«…исправлять самого себя и есть наилучшее средство воспитывать детей…» – утверждал Л.Н. Толстой. Это долгий процесс, так как«…вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно воспитание» (К.А. Гельвеций).
4 Педагогика, как и любая область научного знания, переживает изменения: уходят в историю некогда авторитетные теории, их сменяют инновационные концепции, которые со временем, став
общепринятыми, сами теряют свою актуальность. На сегодняшний день еще не обнаружен тот однозначно действующий механизм, который вызывает отказ от одних идей и обращение к другим, а иногда и возрождение давно забытых положений. Изменения в науке происходят и в связи со сменой научных парадигм.
Парадигма (от греч. parddeigma — пример, образец) — образец, тип, модель (например, общественных отношений); в философии, социологии — исходная концептуальная схема, меняющаяся со временем и характерная для определенного этапа в развитии науки модель постановки проблем и их решения.
Ввел это понятие в научный обиход в середине XX в. американский философ Т. Кун: «Под парадигмой я понимаю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений».
Парадигма — это господствующая в определенное время система научных идей и теорий, которая дает ученым достаточно ясное видение мира и служит опорой в их работе как модель научного знания.
В науке выделяют общенаучные и специализированные парадигмы.
Проблема научных парадигм в педагогике находится сейчас в поле внимания многих отечественных ученых-педагогов. Это — Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Б.Г. Корнетов, В.В. Краевский и др. Они по-разному понимают сам алгоритм педагогической парадигмы и процесс смены парадигм педагогической науки.
Но при всей разнице подходов исследование научных парадигм педагогики должно строиться как обоснование тех ценностей, которые придают теоретическим моделям статус парадигм.
Обратившись к истории педагогической науки, можно выделить области своеобразной центрации научного знания на ту или иную ценность «первого порядка»: вера — знание — «Я» личности.В соответствии с этим выстраиваются три главные парадигмы педагогической науки: теоцентрическая, рациоцентрическая (рационалистическая), антропоцентрическая (Н.Ф. Голованова).
Теоцентрическая парадигма.Оформление научного знания на заре педагогической мысли шло вокруг идеи предопределенности жизни человека высшим духовным началом (олимпийскими богами, судьбой, Космосом, промыслом Божьим). Ребенок — носитель человеческой сущности, его жизнь и взросление зависят от высшей духовной реальности. Поскольку главными были ценности из области духовной, складывались соответствующие формы воспитания детей.
Сократ (470-399 до н.э.), Платон (428/427-348/347 до н.э.), Аристотель (384-322 до н.э.), Фома Аквинский (1225/1226-1274) установили разделение «естественного разума» и Божественного Откровения, мышления и веры. Это положило начало отделению развивающихся наук от религии, укреплению в культуре рациональных ценностей. Теоцентрическая парадигма педагогики продолжает жить в фундаментальных религиозных системах (православная педагогика, педагогика ислама) и в псевдорелигиозных концепциях современности (антропософская вальдорфская педагогика, педагогика «Живой этики» Рерихов, учение «Детка» Порфирия Иванова).
К основным положениям теоцентрической парадигмы относятся:
- потенциал развития ребенка и его будущее совершенство обусловлены Высшей Волей, Богом;
- каждый человек должен выполнять то, к чему предназначен Богом, оставаться в том сословии, в котором рожден;
- учитель — не носитель истины в последней инстанции, он лишь человек, умеющий читать, писать; а ответы на все вопросы жития надо искать в Священном писании.
Распространенной сегодня концепцией воспитания является концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925), основоположника антропософии. Свои идеи Штайнер воплотил в Вальдорфской школе, которую открыл в 1919 г. в Штутгарте и которой руководил до конца своих дней. Необходимым элементом данной концепции является положение о том, что воспитание осуществляется на основе подражания верным образцам поведения взрослых.
Рационалистическая парадигма.Культура Нового времени и эпохи Просвещения (XVII-начало XX в.) иначе ставит вопрос о том, кто задает человеку границы существования в этом мире: границы человеческого существования устанавливаются самим человеком благодаря его разуму. Вера в прогресс, в торжество человеческого разума вызвала развитие наук, появление светского образования.
В рационалистической парадигме рассматривается некий образец «просвещенного европейца»: разумный человек, сознательно контролирующий всю систему своих отношений с миром и другими людьми, деловитый, практичный, принимающий образование как необходимую культурную норму.
К основным чертам рациоцентрической парадигмы целесообразно отнести следующие:
- рационализм: научное познание ориентировано на истину, которая абстрактно существует в мире независимо от человека;
- ребенок рассматривается как объект действий педагога (взрослого), ибо только педагог — носитель разума, он знает ответы на все вопросы.
Развитие человека по аристотелевской модели: ребенок — «чистая доска». Отношение к ребенку как к объекту воспитания вынуждало педагога постигать законы управления его вниманием, мышлением, и, как следствие, неизбежная черта — авторитарность;
- утилитарность образования — нацеленность на пользу, к дальнейшему обучению, производству, гражданской жизни успешного собственника.
Воспитание, следуя данной парадигме, организуется в поведенческой модели: «показать — объяснить — упражнять». Воспитатель предъявляет ребенку образец поведения, добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и применил в своем поведении. Такая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально-положительные действия и пресекать социально-негативные. Именно в поведенческой модели воспитания так важны оценки в баллах (например, за прилежание и поведение).
Рационалистическая парадигма педагогики отстаивала убеждение, что образованного человека можно воспитать, если вооружить его основополагающими мировоззренческими концепциями, обоснованными наукой, обучить способам, позволяющим анализировать и соизмерять события, отыскивать аналогии в истории и повседневной жизни, ориентироваться на идеалы.
Антропоцентрическая парадигма.Во времена зарождения капиталистических отношений возникло представление, что одним из главных продуктов человеческого творчества является сам человек. В нем по-прежнему признается сочетание двух субстанций — божественной и природной, но теперь выделяется и третья — человеческая. Мыслители эпохи Возрождения пытались понять эту человеческую ипостась, ставшую основой гуманизма («Дом радости» В. де Фельтре (1378—1445)). Естественная среда — природа — рассматривалась гуманистами как первый фактор воспитания.
Эпоха Просвещения дала миру педагогическую теорию Ж.Ж. Руссо (1712-1778), основными положениями которой являются:
- изначальное совершенство ребенка;
- природосообразность, естественность воспитания;
- свобода в воспитании;
- общечеловеческие целевые ориентиры воспитания;
- гуманизм.
К.Д. Ушинский (1824-1870) обосновал антропологическую концепцию воспитания, утверждая, что воспитание человека возможно только с учетом знаний о нем, накопленных всеми науками.
П.Ф Каптерев (1849-1922) вслед за К.Д. Ушинским общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Педагог отстаивал мысль о разносторонности деятельности учителя, формирующей всю личность ученика. Им была выдвинута идея нравственного закаливания ребенка. Он считал, что определяющую роль в воспитании должно играть саморазвитие личности. Одной из задач воспитания П.Ф. Каптерев полагал воспитание характера и воли.
Новый всплеск гуманистических идей отмечался в начале XX в. и связан с именами Л.Н. Толстого, М. Монтессори, Я. Корчака.
Другой подход к выделению основных парадигм воспитания связан с отношением к социальным и биологическим детерминантам. Это позволяет выделить следующие парадигмы.
1. Парадигма социального воспитания(Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье, П. Бурдье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного окружения воспитанников.
2. Биопсихологическая парадигма(К. Роджерс, А. Медичи, Р. Галь): признается важность взаимодействия человека с социальным миром, одновременно наблюдается независимость индивида от влияний последнего.
3. Парадигма диалектической взаимосвязи социального и биологического(А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский) учитывает, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведения, ни ее развития.