Навыки чтения и письма — это речевые навыки, так же как и чтение и письмо — виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности — с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью.
Обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям. Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель — «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д. Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Понимание читаемого и того, что дети пишут,— это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диа- и кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.
Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.
Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны. Наше письмо — звуковое,— следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки. Это обусловливает единство в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.
Методика обучения грамоте, ориентируя учащихся и учителя на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы. Очень важно для обучения грамоте, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию (т. е. являются фонемами, «основными звуками»), а какие такой функции не выполняют (варианты «основных звуков» — фонемы в слабых позициях). В слабых позициях фонемы выступают как варианты, звучащие недостаточно отчетливо (вода — о? а?) или переходящие в противоположный по парности (мороз — на конце с?). Нетрудно убедиться, что фонем, выступающих в слабых позициях, т. е. звучащих неясно, неотчетливо, в речи встречается весьма много, и это не может не учитываться в обучении грамоте.
В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы, слоги и весь процесс чтения. В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Элементарным фонематическим слухом обладает ребенок к двум годам: он способен различить слова, сходные по звуковому составу, кроме одного звука (мама и Маша). Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками, определяют последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различают на слух гласные и согласные, твердые и мягкие звуки, находят ударный слог и звук в словах, ориентируются в слоговой структуре слова.
Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдениям над языком. Они наглядно показывают детям, что текст членится на предложения, предложения – на слова, слова на слоги, а слоги состоят из звуков. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и в тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, развивает речемыслительную деятельность ребенка. При использовании схем предложений, где слова обозначаются полосками цветной бумаги, схемы слов, где звуки обозначаются квадратами разного цвета (гласные – красные, твердые согласные – синие, мягкие согласные – зеленые), меняется характер деятельности детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть её элементы.
Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).
В основе русской графики лежит слоговой (позиционный) принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву Л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это Л или мягкий; но две буквы ЛИ или ЛУ мы прочитываем безошибочно: в первом случае Л мягкий, во втором — Л твердый. Если мы видим букву С, то нам кажется, что ее нужно читать либо как С твердый, либо как С мягкий. Но бывают случаи, когда с надо читать как Ш — сшил; как Щ — считать; как Ц — мыться.
Поскольку в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами, то, следовательно, побуквенное чтение невозможно, оно постоянно приводило бы к ошибкам в чтении и к необходимости исправлений. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог как на единицу чтения. Те дети, которые получили навык побуквенного чтения в результате домашнего обучения, в школе переучиваются.
Конечно, не всегда удается сразу добиться прочтения слов в соответствии с нормами русской орфоэпии. Так, слова ЕГО, ЧТО, СИНЕГО дети не сразу научаются читать как [йэво], [што], [с'иньвъ]. В таких сравнительно трудных случаях рекомендуется двоякое прочтение: «орфографическое», а затем — орфоэпическое. В особо трудных случаях разрешается даже побуквенное прочтение,— например, если встречается совсем незнакомое слово. Однако вслед за ним должно следовать слоговое чтение и чтение целым словом.
Большинство русских согласных бывают и твердыми и мягкими и буквы могут обозначать два звука. Эти особенности учитываются в методике: дети сначала знакомятся лишь с твердыми согласными, а позже — с мягкими. Звуки Ч, Щ, Ц, Ж (непарные по твердости-мягкости) изучаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте1.
Звук Й обозначается не только буквой Й, но также буквами Ё, Я, Е, Ю, когда они стоят в абсолютном начале слова (ёлка — [йол]ка, Яша — [йа]-ша), после гласных в середине слова (моя — мо[йа], поехали — по[йэ]хали) и после Ъ или Ь (вьюн — [в'йун], подъезд— под[йэ]зд). Йотированные гласные е, я, ё, ю читаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте, и дети усваивают их чтение больше по догадке, чем на основе теории.
Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, Ь (угол — уголь), во-вторых, последующими гласными И, Е, Я, Ё, Ю (липа, Лена, мягкий, лён, Люба); в-третьих, последующими мягкими согласными: [п'эс'н'ь]. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.
Для усвоения мягких согласных, в отличие от твердых, используется сопоставительное чтение и разъяснение значения слов, различающихся только мягкостью или твердостью одного согласного.
Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова — вводят эти случаи постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз — морозы, дома — дом).
Серьезную трудность для детей представляет многовариантность звуков. Выделяя звуки из слова, мы никогда не получаем точно такого звука, какой был в слове. Он только приблизительно похож на звук в слове, где на него влияют последующие и предыдущие звуки (ша, шо, шу). Ребенок должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука. Для этого подбираются слова с изучаемым звуком, чтобы он стоял в разных позициях и сочетаниях с другими звуками.
При обучении грамоте следует по возможности избегать звукобуквенного анализа таких слов, где действует закон абсолютного конца слова (гвоздь — гость, груздь — грусть и т. п.), закон ассимиляции по звонкости-глухости согласных (сжать — [жа]ть, счет — [що]т, позже — по[же] и т. п.), где происходит упрощение сочетаний согласных, или есть непроизносимые согласные (грустный — «грусный», сердце — «серце», солнце — «сонце» и т. п.). С такими явлениями русской фонетики дети познакомятся позднее; например, с непроизносимыми согласными — во II классе.
Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния — это слоговое чтение. Установка на слог как на единицу чтения может свести к минимуму трудность звукослияния. Самыми легкими для учащихся слогами принято считать слоги типа СГ и ГС. Самыми трудными – слоги со стечением согласных типа ССГ или СССГ или ГСС. К чтению таких слогов следует переходить постепенно.
Установлено, что взгляд читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3—4 раза. Осознание текста происходит во время этих остановок (фиксаций). Число остановок зависит не только от опыта чтеца, но и от трудности текста. Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5—2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше.
«Поле чтения» начинающего чтеца охватывает часто всего лишь одну букву. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги — в слова. Расширение поля чтения – необходимое условие успешного обучения грамоте.
Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.
У первоклассника процесс письма распадается на множество самостоятельных действий. Он должен следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить тетрадь. Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, учитывая разлиновку, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке. Если он пишет целое слово, он дополнительно к тому должен вспомнить, как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строчке. Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глаз тетради. Ребенок еще не привык выполнять эти задачи, поэтому все названные действия требуют от него сознательных усилий. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. Этим обусловлена необходимость проведения специальных физкультурных упражнений в ходе урока.
Очень важно для овладения навыками письма развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течении всего школьного периода. Систематическая работа по формированию почерка учащихся – одна из главных задач школы. Работа по чистописанию начинается с первых дней поступления ребенка в I класс одновременно с обучением письму и продолжается в последующих классах. Целью занятий чистописания является формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.